國外課程一致性研究范式述評及啟示*

段戴平

(蘭州大學(xué) 教師教學(xué)發(fā)展中心/高等教育研究所，甘肅 蘭州 730000)

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國外課程一致性研究范式述評及啟示*

段戴平

(蘭州大學(xué) 教師教學(xué)發(fā)展中心/高等教育研究所，甘肅 蘭州 730000)

課程一致性研究源自西方基于科學(xué)理性的課程評價研究背景，我國的課程一致性研究需要借鑒國外相關(guān)研究理論和范式，但不能將其簡單地移植到我國課程評價研究中。本文基于批判思維視角，對國外多種研究范式進(jìn)行了方法論審視，并對我國當(dāng)前課程一致性研究中存在的問題進(jìn)行反思，旨在為實現(xiàn)我國課程一致性研究的本土化提供借鑒和參考。

課程一致性；研究范式；本土化

我國實施課程改革已十余年，取得了有目共睹的成績，但也經(jīng)常聽到諸如“課程改革與教學(xué)實踐存在‘兩張皮’現(xiàn)象”“考試成為課程教學(xué)的‘指揮棒’，教學(xué)變教考，基于標(biāo)準(zhǔn)的課程教學(xué)體現(xiàn)在哪兒”等質(zhì)疑。這些質(zhì)疑共同反映出對課程自身評價需要解決的一個核心問題——課程與教學(xué)實踐、學(xué)業(yè)評價之間是否協(xié)調(diào)一致？在教學(xué)實踐中要回答三者之間 “實然”與“應(yīng)然”的關(guān)系，則需要基于課程運行事實的系統(tǒng)分析與專業(yè)判斷。課程一致性評價(curriculum alignment assessment)正是基于課程評價的這一專業(yè)化訴求，運用規(guī)范、系統(tǒng)的分析方法研究課程系統(tǒng)組成要素之間的匹配或協(xié)調(diào)一致程度[1]46，如課堂教學(xué)與學(xué)業(yè)評價、學(xué)生學(xué)習(xí)與課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)評價與教材、課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)等之間的匹配程度。近年來，國外包括教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)、一致性分析工具開發(fā)與驗證、大型學(xué)業(yè)測評框架構(gòu)建在內(nèi)的課程一致性研究受到廣泛重視，理論和實踐兩方面取得大量成果。借鑒這些成果不只是方法使用層面的簡單應(yīng)用，需要深入探索這些研究范式在評價思路與思維程序中的異同，探討其對我國課程的適應(yīng)性問題，以實現(xiàn)課程評價研究的本土化目的。

一、課程一致性研究概述

(一)課程一致性的研究背景

課程一致性研究源于美國，始于20世紀(jì)60年代美國開展大規(guī)模的常模測試，由于忽視與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致分析，導(dǎo)致測試無法充分反映學(xué)生知識和技能掌握情況。在這一背景下，布盧姆開始關(guān)注評價任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)一致性的分析。20世紀(jì)90年代基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革由于缺少判斷課程標(biāo)準(zhǔn)與評價一致性程度的程序和標(biāo)準(zhǔn)，給檢視課程標(biāo)準(zhǔn)的實施效果帶來極大困難，由此美國組建課程與評價一致性分析協(xié)會，協(xié)會的主旨是構(gòu)建判斷課程一致性的系統(tǒng)程序和分析工具，這極大地推動了課程一致性研究[2]。隨后頒布的《不讓一個孩子掉隊》(NoChildLeftBehind，2001)法案要求各州對學(xué)業(yè)測評與課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行一致性研究，這在政策層面強化了一致性研究的重要性。2007年國際期刊《教育應(yīng)用測量》(AppliedMeasurementinEducation)以?？问浇榻B了課程一致性研究成果，足以顯現(xiàn)課程一致性研究在教育研究領(lǐng)域的意義與價值。

(二)課程一致性研究的主要內(nèi)容

課程一致性的研究內(nèi)容取決于課程系統(tǒng)的組成要素。英格利希(F.English)提出的課程三要素——書面課程(written curriculum)、教學(xué)課程(taught curriculum)和評價課程(assessed curriculum)奠定了一致性課程的組成結(jié)構(gòu)(見圖1)[1]46。其書面課程包括課程制定文件、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書等；教學(xué)課程指教師的課堂教學(xué)，這往往需要通過教案或課堂記錄(如課堂錄像或現(xiàn)場課堂教學(xué))等形式來體現(xiàn)；評價課程涵蓋各種學(xué)業(yè)水平測試和課程嵌入式測試以及為評價而布置的學(xué)生作業(yè)。課程一致性研究強調(diào)三者之間內(nèi)容呈現(xiàn)重疊(overlap)的一致性關(guān)系。

圖1 一致性課程的三要素

根據(jù)研究重點的不同，可以將課程一致性研究分為水平一致(Horizontal Alignment)和垂直一致(Vertical Alignment)兩大類(見圖2)[3]。水平一致性主要研究特定學(xué)段或年級的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)實踐以及測驗評價相互之間的匹配程度，強調(diào)其內(nèi)容知識與認(rèn)知水平必須與課程目標(biāo)相一致。垂直一致性則主要闡明各課程要素內(nèi)部不同階段之間的協(xié)同作用，強調(diào)各階段的目標(biāo)、教學(xué)及評價必須建立在前一年級相應(yīng)的目標(biāo)、教學(xué)及評價之上。目前占主體的是水平一致性研究，相比之下垂直一致性才剛起步。

圖2 水平一致性與垂直一致性關(guān)系

二、課程一致性的研究范式及其評價指標(biāo)

(一)課程一致性的基本研究范式

課程一致性研究范式是指判斷、分析課程系統(tǒng)各個要素之間吻合程度的理念、程序與方法的總和[4]559，現(xiàn)已涉及教學(xué)目標(biāo)分類、分析工具開發(fā)、學(xué)業(yè)評價等相關(guān)領(lǐng)域[5]667?？筛爬榻虒W(xué)目標(biāo)分類學(xué)、一致性分析模式和大型學(xué)業(yè)測評框架三大類型，每種類型都包含多項范式，我們從中選取最具代表性的8種進(jìn)行分析(見表1)。

表1 課程一致性的八種研究范式對照表

(二)研究范式的評價指標(biāo)分析

各項研究范式都提出了作為評價依據(jù)的指標(biāo)。從表1中可以看出這些研究范式的指標(biāo)設(shè)置存在一些共同點：都包含內(nèi)容和認(rèn)知復(fù)雜性兩項定性指標(biāo)，其測量需要將課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)項目或測評的試題等一一進(jìn)行歸類后再作分析；一些研究范式采用了范圍和平衡性兩項定量指標(biāo)，考查這兩項指標(biāo)需要將課程標(biāo)準(zhǔn)或測評作為整體進(jìn)行分析。

各項研究范式關(guān)于內(nèi)容和認(rèn)知復(fù)雜性指標(biāo)的內(nèi)涵界定存在差異：(1)關(guān)于內(nèi)容指標(biāo)，SEC、韋伯模式和TIMSS將內(nèi)容界定為某一學(xué)科領(lǐng)域的主題和次級主題。而學(xué)科的主題數(shù)目繁多，如SEC模式科學(xué)課程就有177個主題，如何對為數(shù)眾多的主題進(jìn)行歸類是這些范式面臨的問題。布氏分類學(xué)則提出了適用于所有科目的通用定義，它依據(jù)知識類型給內(nèi)容指標(biāo)以概括性定義[5]667；(2)對于認(rèn)知復(fù)雜性指標(biāo)，所有范式都按照認(rèn)知的復(fù)雜性程度從低到高分成不同等級，但分類方法各不相同。例如韋伯模式將其分為回憶、技能或概念、策略性思維以及拓展性思維4個水平，TIMSS分為知道、理解和應(yīng)用3個水平，而SEC模式則借鑒布氏分類學(xué)的6水平分類。

三、課程一致性研究范式的比較與分析

(一)教育目標(biāo)分類學(xué)：奠定一致性研究的分類學(xué)思路

分析不同課程要素之間的一致性，前提是正確理解和執(zhí)行課程目標(biāo)，這就需要一個框架將抽象、概括的教育目標(biāo)和具體、數(shù)量繁多的教學(xué)目標(biāo)有效組織起來，教育目標(biāo)分類學(xué)正是為課程一致性研究提供這樣的框架思路。在教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)中，類別沿著復(fù)雜性和抽象性遞增的連續(xù)體分布，分類就是該連續(xù)體上的關(guān)節(jié)點，其擺脫了不同學(xué)科、知識體系和個體認(rèn)識差異的影響，為知識分類和認(rèn)知水平劃分提供了共同的參照體系。

自布盧姆1956年提出教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)方法后的50多年間，相繼產(chǎn)生了20種分類學(xué)方法[4]559，影響較為廣泛的是布盧姆分類學(xué)修訂版和馬扎諾教育目標(biāo)分類學(xué)，其為課程一致性研究提供了很好的分類學(xué)思路。通過比較發(fā)現(xiàn)兩者存在一些共同特性：(1)有相同的理論假設(shè)。兩種分類學(xué)均采用了泰勒(1949)提出的陳述教學(xué)目標(biāo)建議，每個目標(biāo)的陳述都包含動詞(描述預(yù)期的認(rèn)知過程)和名詞(描述期望學(xué)生將要習(xí)得或建構(gòu)的知識)，目的都是針對學(xué)習(xí)者外顯行為的評價；(2)有著相似的維度設(shè)置。兩種分類學(xué)都是二維的，布氏分類是知識與認(rèn)知過程維度，馬氏分類是知識和加工水平維度，都是通過整理教學(xué)內(nèi)容所涉及的知識類型以及掌握知識所必要的心理加工類型對教育目標(biāo)進(jìn)行分類；(3)都高度重視“元認(rèn)知”。布氏分類將元認(rèn)知歸于知識維度中最高等級，包含策略、認(rèn)知任務(wù)和自我認(rèn)知知識。馬氏分類將元認(rèn)知系統(tǒng)置于認(rèn)知系統(tǒng)之上，包括明確目標(biāo)、過程監(jiān)控、明確清楚度和明確準(zhǔn)確度四個部分。

兩種分類學(xué)也存在明顯的差異：(1)兩者的視角不同。布氏分類著重從教育者角度看待學(xué)生行為，體現(xiàn)以“教師為主”的教育理念。而馬氏分類站在學(xué)習(xí)者的行為角度進(jìn)行分類，以學(xué)習(xí)者自控性最強的“自我”層級為起點向外延伸，體現(xiàn)“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)理念；(2)知識觀的差異。布氏分類學(xué)強調(diào)知識的客觀性，而馬氏分類學(xué)則充分認(rèn)識到知識的復(fù)雜性、建構(gòu)性，認(rèn)為除客觀性知識以外，還包括對信息的思維操作——“心理程序”和“心理動作程序”，擴展了知識的內(nèi)涵，但在課程實施中也面臨著如何對這兩項知識進(jìn)行教學(xué)和評估的問題；(3)心理學(xué)基礎(chǔ)的差異。布氏分類基于“教育—邏輯—心理”的原則進(jìn)行分類，分類過程中去除了心理學(xué)認(rèn)為很重要但在教育中難以體現(xiàn)和落實的心理行為過程，便于命題者和任課教師理解和掌握，因此許多測評項目和一些分析工具如SEC都借鑒或直接采用布氏分類學(xué)的知識分類和認(rèn)知水平設(shè)置。但布氏分類學(xué)也因此缺乏統(tǒng)一的心理學(xué)基礎(chǔ)。而馬氏分類學(xué)借鑒認(rèn)知心理學(xué)的信息加工理論，將加工水平的認(rèn)知系統(tǒng)分為提取、領(lǐng)會、分析和知識運用四個層次，并詳細(xì)分析了聽、說、讀、寫的信息加工過程。但這些認(rèn)知心理過程缺乏外顯的行動表現(xiàn)難以進(jìn)行評價，這限制了馬氏分類學(xué)的推廣應(yīng)用。

鑒于以上兩種分類學(xué)研究范式的比較分析，兩種分類學(xué)框架運用于課程一致性研究各有優(yōu)勢和不足。在一致性研究中不可生搬硬套某種教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)，而應(yīng)該借鑒其分類學(xué)思路，探索適應(yīng)于課程自身特征的分類方法。

(二)一致性分析工具：需要依據(jù)課程研究特點正確選擇

判斷課程要素之間的一致性需要開發(fā)系統(tǒng)的分析方法和程序。上個世紀(jì)末到本世紀(jì)初的十年間產(chǎn)生了8種具有獨立分析框架的一致性分析工具，其中韋伯模式、Achieve模式和SEC模式得到最廣泛的應(yīng)用。從理論框架來看，三項一致性研究工具各具優(yōu)勢：(1)韋伯模式能深入分析試題與學(xué)習(xí)目標(biāo)的匹配程度，四項維度均設(shè)置了臨界指標(biāo)，這能夠為一致性判斷提供詳細(xì)、精確的定量研究結(jié)果；(2)Achieve模式比韋伯模式的維度設(shè)置更為復(fù)雜，考查的綜合性明顯加強。其內(nèi)容向心性和表現(xiàn)向心性將韋伯模式的知識深度細(xì)化，并增加了深入性與層次性。另外Achieve增加了挑戰(zhàn)來源和挑戰(zhàn)水平維度，這對于確定試題質(zhì)量至關(guān)重要。該模式還提供了更多針對整體一致性和匹配質(zhì)量的定性分析；(3)SEC模式比這兩種模式的框架設(shè)置更簡單但其適用對象也更具包容性。SEC模式開創(chuàng)性地引入了一致性指數(shù)(alignment index)算法，可將不同樣本置于同一框架體系中進(jìn)行匹配程度的整體性分析[6]，有利于不同國家和地區(qū)課程的比較研究。

三種一致性研究工具都存在各自的局限性：(1)韋伯模式?jīng)]有對匹配質(zhì)量的定性分析，如果標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)只部分被擊中或者目標(biāo)與試題的對應(yīng)不明晰，則無法分析其匹配程度；(2)Achieve模式?jīng)]有確定各維度的臨界水平，其研究結(jié)果主要是細(xì)致的定性描述，沒有一致性程度的定量數(shù)據(jù)，對不同課程之間的比較結(jié)果缺乏可信度[7]550；(3)SEC工具采用了編碼框架下的整體比較模式，缺乏針對性的具體分析，無法提供有關(guān)一致性的細(xì)節(jié)信息，使其研究結(jié)果對改進(jìn)課程的作用受到局限。

在實踐中將這三項模式同時應(yīng)用于相同研究對象，其結(jié)果是否存在差異目前還缺乏實證研究數(shù)據(jù)。牛頓(Newton)等同時應(yīng)用韋伯模式和SEC模式對美國三個州的數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與三到五年級學(xué)業(yè)測評的一致性分析結(jié)果進(jìn)行了比較[7]550。結(jié)果表明：(1)兩種模式的分析結(jié)果存在一定的相似性，如C州三年級和A州四年級的一致性研究結(jié)果相近；(2)兩種模式的分析結(jié)果也存在著明顯差異。如采用SEC模式表明C州數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與五年級學(xué)業(yè)測評的一致性較差，而采用韋伯模式則表明其具有非常好的一致性。究其原因，分析研究數(shù)據(jù)后發(fā)現(xiàn)，韋伯模式中許多研究數(shù)據(jù)剛好超過臨界值而做出一致性良好的判斷。而在SEC模式中則不會出現(xiàn)這種情況，它能精確反映兩組編碼數(shù)據(jù)的微小差異。

就以上三項模式的理論框架比較和實證研究結(jié)果來看，它們在具備各自獨特優(yōu)勢的同時也存在各自的局限性，并不存在通用的萬能分析工具。其差別主要是由于各自一致性分析指標(biāo)的界定不同以及各自適用范圍的差異[8]。因此應(yīng)用一致性分析工具必須依據(jù)課程的自身特點，圍繞研究需要解決的核心問題，了解每種工具的優(yōu)勢與局限，從而選取恰當(dāng)?shù)姆治龉ぞ摺?/p>

(三)國際大型學(xué)業(yè)測評項目：構(gòu)建基于課程一致性的測評框架

學(xué)業(yè)測評作為評價課程的主要表現(xiàn)形式，在一致性研究中備受關(guān)注。如何開發(fā)具有課程一致性的學(xué)業(yè)測評，一直是課程評價領(lǐng)域的難題。由于不同國家書面課程(課程標(biāo)準(zhǔn)和教材)的巨大差異，國際大型測評項目在實施前需要針對測評與參與國書面課程的一致性進(jìn)行系統(tǒng)研究。只有以一致性為前提條件的國際測評結(jié)果才公正、可信，才具有可比性。

在眾多的國際測評項目中，國際數(shù)學(xué)與科學(xué)成就發(fā)展趨勢研究(Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS)和國際學(xué)生評價項目(Program for International Student Assessment，PISA)最具影響力，兩者都高度重視測評內(nèi)容與被測課程之間的一致性關(guān)系研究，但其側(cè)重點各有不同：(1)TIMSS著重對學(xué)生的課程掌握情況進(jìn)行測評，其課程一致性研究主要包括兩部分：一是每次開展新的測評之前，將歷次測評的試題與各參與國課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行一致性分析，以此為基礎(chǔ)對以往測評框架(assessment framework)進(jìn)行調(diào)整，構(gòu)建新的測評框架；二是在進(jìn)行正式測評之前，對新開發(fā)的測試項目與參與國的書面課程和教學(xué)課程的關(guān)系進(jìn)行一致性分析，然后根據(jù)分析結(jié)果正式確定測評項目。施密特(W H Schmidt)等人的研究結(jié)果表明：與TIMSS具有良好一致性的國家或地區(qū)課程能有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提高[9]。(2)PISA將測評內(nèi)容定義為“素養(yǎng)”(literacy)，關(guān)注學(xué)生如何運用知識技能應(yīng)對現(xiàn)實挑戰(zhàn)， 而不是考查學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握程度。因此最初有專家提出PISA測評內(nèi)容與學(xué)生所學(xué)課程缺少關(guān)聯(lián)性，面對這一質(zhì)疑，PISA開始重視測評項目與參與國課程的一致性研究。PISA鼓勵教育機構(gòu)將其測試題庫與各地區(qū)的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行一致性分析，以確定該地區(qū)的測評結(jié)果是否恰當(dāng)。

由于TIMSS和PISA不同學(xué)科的測評框架不同，兩項測評項目與參與國課程的一致性存在學(xué)科差異。史密斯根據(jù)威斯康星州立大學(xué)的SEC在線系統(tǒng)提供的研究數(shù)據(jù)，對TIMSS八年級與PISA十五歲段的數(shù)學(xué)和科學(xué)測評與國家課程標(biāo)準(zhǔn)分別進(jìn)行了一致性分析。結(jié)果表明，數(shù)學(xué)學(xué)科TIMSS較PISA有更好的一致性(一致性系數(shù)P=0.21>0.15)，而科學(xué)學(xué)科則相反，PISA較TIMSS有更好的一致性(P=0.38>0.28)[10]。

四、對我國課程評價研究的啟示

我國的課程評價研究正呈現(xiàn)出發(fā)展的態(tài)勢，但當(dāng)前課程評價的主體單一，評價體系缺乏指標(biāo)框架[11]，多是對國外研究范式方法層面上的簡單模仿?；诖?，我們需要結(jié)合我國課程的特點，對國外已有研究成果進(jìn)行深入、系統(tǒng)分析，在教學(xué)實踐中進(jìn)行檢驗和修正，開發(fā)適應(yīng)我國課程評價的研究范式。

(一)如何評價國外課程一致性研究成果

自上個世紀(jì)末基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革興起后，出現(xiàn)越來越多的課程一致性研究范式。為了避免教育決策者和研究者盲目地將其中某種范式奉為教條，急需對這些研究成果進(jìn)行系統(tǒng)的評價分析。評價已有一致性研究范式，需要確定評判指標(biāo)和依據(jù)。戴維斯(S L Davis-Becker)等提出的一致性研究范式評估框架為我們提供了借鑒思路：評價一項一致性范式需要具備“過程、內(nèi)部效度、外部效度、實用組成”等基本評價指標(biāo)，這些指標(biāo)需要具備相應(yīng)的依據(jù)來源，另外還要分析影響研究結(jié)果效度的不良因素[12]。應(yīng)用該框架對不同的一致性范式進(jìn)行評價能揭示其論證思路和思維程序的本質(zhì)差異，這為評價一致性研究范式提供了一個很好的起點。

(二)如何實現(xiàn)各項研究范式的有效、綜合應(yīng)用

每項一致性研究范式在具備自身優(yōu)勢的同時也都存在明顯的不足，如韋伯模式能夠為一致性判斷提供詳細(xì)、精確的定量研究結(jié)果，但缺乏對匹配程度的整體分析；SEC模式引入一致性指數(shù)算法，有利于不同樣本在相同框架體系中的整體性分析，但缺乏針對性的微觀分析；Achieve模式的綜合性、整體性都非常好，卻缺乏恰當(dāng)?shù)呐R界值難以進(jìn)行定量分析。因此在課程一致性研究中不能盲目地模仿國外已有研究，必須依據(jù)課程自身特性和研究目的選擇恰當(dāng)?shù)难芯抗ぞ?。在具體應(yīng)用中，應(yīng)該重視多種研究范式在同一研究對象中的綜合應(yīng)用，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，彌補其存在的缺陷。另外要重視不同研究范式實踐研究結(jié)果的橫向比較，為一致性研究范式的本土化改造提供客觀、翔實的實證數(shù)據(jù)。

(三)如何開發(fā)適應(yīng)我國課程的研究范式

要開發(fā)本土化的課程一致性研究范式，一方面要以開放的心態(tài)借鑒和改造國外的一致性研究成果，如借鑒分類學(xué)的內(nèi)容和認(rèn)知水平的分類學(xué)思路，參考一致性分析工具的匹配精確性和合理性的維度構(gòu)建原則，遵循質(zhì)性與量化相結(jié)合、從微觀到整體的研究設(shè)計思路等；另一方面必須充分考慮我國與國外課程的差異性，包括課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)特征、學(xué)科內(nèi)容主題設(shè)置、認(rèn)知水平劃分等的不同以及我國學(xué)業(yè)考試的題型、試卷結(jié)構(gòu)、內(nèi)容難度等因素的差異等。例如，我國學(xué)業(yè)評價往往重視發(fā)揮其甄別和選拔功能，而評價功能則基本處于式微狀態(tài)，未能發(fā)揮其功效[13]。因此我們需要借鑒國際大型測評項目的思路和經(jīng)驗，結(jié)合我國教育實際開發(fā)教育質(zhì)量監(jiān)測標(biāo)準(zhǔn)和測量工具以對學(xué)生的教育質(zhì)量進(jìn)行診斷和評估，以期促進(jìn)教育可持續(xù)發(fā)展。另外，現(xiàn)有一致性研究范式多是泛學(xué)科的，而課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)測評都是基于具體學(xué)科設(shè)置的，不同學(xué)科的知識類型、認(rèn)知行為表現(xiàn)各不相同。因此需要組建由學(xué)科專家、命題專家、統(tǒng)計學(xué)專家和教育心理學(xué)專家等構(gòu)成的合作團隊開發(fā)基于具體學(xué)科的一致性研究范式，并在實踐應(yīng)用中進(jìn)行檢驗和修正。

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(責(zé)任編輯 李世萍)

A Comparative Study of Curriculum Alignment Research Paradigms

DUANDai-ping

(Centre of Teachers Teaching Development/Institute of Higher Education，Lanzhou University，Lanzhou，730000，China)

Curriculum alignment research is based on the west scientific rational curriculum evaluation study，which has developed into many research paradigms.Through we learn these alignment methods from the foreign countries，we should learn some strengths and avoid shortcomings not just simplely transformed all of them into our curriculum evaluation study.From the case of alignment research in our country，we should also analyze the possibility of applying foreign research so as to develop the study of alignment methods for the localization curriculum.

curriculum alignment；research paradigms；localization

2016-06-03

蘭州大學(xué)“中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金”自由探索項目“課程‘教—學(xué)—評’一致性評價標(biāo)準(zhǔn)研究”

段戴平(1979-)女，湖南益陽人，講師，博士，主要從事課程與教學(xué)論研究

G642.3

A

(項目編號：16LZUJBWZY013).