教科書人際意義的社會(huì)符號(hào)學(xué)探究

王琴

(佛山廣播電視大學(xué)，廣東佛山 528000)

教科書人際意義的社會(huì)符號(hào)學(xué)探究

王琴

(佛山廣播電視大學(xué)，廣東佛山 528000)

本研究以美國加州《語文》教材為語料，運(yùn)用社會(huì)符號(hào)學(xué)和系統(tǒng)功能語法的基本理論，從人際意義的視角探討多模態(tài)文本的人際符號(hào)資源以及符號(hào)設(shè)計(jì)特點(diǎn)，揭示教材編寫者如何充分挖掘各種符號(hào)模態(tài)的意義潛勢與讀者互動(dòng)，這對(duì)于教科書的編寫和我國EFL教學(xué)具有深刻的理論和實(shí)踐指導(dǎo)意義。

教科書；人際意義；符號(hào)資源；設(shè)計(jì)

當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)發(fā)展日新月異，正在悄然改變著人們的生活、學(xué)習(xí)和交際方式。傳統(tǒng)意義上的紙質(zhì)印刷媒體逐漸被流媒體、數(shù)字媒體取而代之，成為人們表征意義和傳播信息的載體。以單一語言文字作為主要符號(hào)模態(tài)的交際逐步過渡到利用包括文字、圖像、聲音、動(dòng)作、布局等多種符號(hào)模態(tài)表征和傳遞意義的交際方式。

教科書，是以傳統(tǒng)印刷媒體為媒介進(jìn)行信息傳播、知識(shí)普及、意義表征的多模態(tài)文本。早在十多年前就已經(jīng)進(jìn)入研究者的視野。本研究將以教科書符號(hào)資源的人際意義為出發(fā)點(diǎn)，探討這類多模態(tài)文本的人際符號(hào)資源以及符號(hào)設(shè)計(jì)特點(diǎn)，揭示教材編寫者如何充分挖掘各種符號(hào)模態(tài)的意義潛勢與讀者互動(dòng)，這對(duì)于教科書的編寫具有重要的理論指導(dǎo)意義，也將間接影響教學(xué)主體之間良性的課堂互動(dòng)，對(duì)于提升教學(xué)效能勢必產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。

一、文獻(xiàn)回顧

Bezemen和Kress以英國中學(xué)語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)三科的教科書為語料，探討了多模態(tài)學(xué)習(xí)資源的符號(hào)設(shè)計(jì)原則以及符號(hào)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)潛能之間的關(guān)系[1]。Bezemen和Kress運(yùn)用歷時(shí)研究的方法，對(duì)23本中學(xué)“英語”教科書的多模態(tài)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析和梳理之后，從社會(huì)符號(hào)學(xué)視角闡釋了從30年代開始70年間教科書所經(jīng)歷的深刻變化[2]。Peled-Elhanan通過對(duì)以色列歷史教科書的多模態(tài)話語分析，提出多模態(tài)文本布局是敘述歷史事件的有效手段，也是作者將自己的意識(shí)形態(tài)植入歷史教科書，形成自己對(duì)史實(shí)的見解的方式。他主張，語篇的版面布局可以構(gòu)成一種復(fù)合符號(hào)，它繼承或者顛覆社會(huì)中既已形成的意識(shí)形態(tài)或歷史觀念[3]。Chen運(yùn)用評(píng)價(jià)理論體系中的介入和級(jí)差子系統(tǒng)，以及巴赫金的“對(duì)話”理論，總結(jié)歸納了中國中小學(xué)教科書(人教版)中的多模態(tài)介入資源，并分析教材編寫者、讀者及虛擬角色這三種“聲音”是如何進(jìn)行意義協(xié)商和人際對(duì)話的[4]。

然而，文獻(xiàn)中專門探討教科書人際意義的研究還不多見。本研究將從社會(huì)符號(hào)學(xué)的基本理論著手，以英語本族語者的小學(xué)《語文》教科書——加州《語文》教材(Treasures)(1—6冊，2009版)*Treasures: A Reading/Language Arts Program. NY: Macmillan/ McGram-Hill, 2009.為研究對(duì)象，調(diào)查分析本套教材中構(gòu)建人際意義的符號(hào)資源。本文旨在回答以下問題：

(1)教科書編寫者使用了哪些符號(hào)資源(語言、圖像、版面布局等)與學(xué)習(xí)者進(jìn)行人際互動(dòng)？

(2)教科書的設(shè)計(jì)者試圖構(gòu)建怎樣的社會(huì)關(guān)系？對(duì)中國EFL教材編寫和EFL教學(xué)有何啟示？

空氣儲(chǔ)罐由上下封頭、筒體和附著在空氣儲(chǔ)罐上的若干個(gè)接管組成，具體見圖1。筒體和封頭采用焊接方法進(jìn)行連接，上封頭頂部設(shè)有安全閥接口，筒體上部設(shè)一出氣口和壓力表接管、中部設(shè)有人孔或者檢查孔、下部設(shè)進(jìn)氣口，下封頭的底部設(shè)有排污口，下封頭的外壁上設(shè)有支座。其中封頭和筒體用材一般為Q235B，Q245R或Q345R。

二、理論基礎(chǔ)

(一)符號(hào)、意義和學(xué)習(xí)

意義是社會(huì)符號(hào)學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)。在交際過程中，處于一定社會(huì)環(huán)境、受社會(huì)制約的個(gè)體，利用社會(huì)文化中既已形成并可以獲取的資源來制造符號(hào)，并選擇最適合的符號(hào)資源來表征和傳遞意義。

從社會(huì)符號(hào)學(xué)角度來講，制造符號(hào)的過程就是生成意義的過程，其結(jié)果也就是“學(xué)習(xí)”。因而，意義和學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一回事，只是我們從符號(hào)學(xué)和教育學(xué)兩種不同的學(xué)科視角去詮釋。社會(huì)符號(hào)學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)客觀世界的某一方面加以關(guān)注并創(chuàng)造性地參與的結(jié)果，在交互原則基礎(chǔ)上，會(huì)引起個(gè)體所擁有的符號(hào)或概念資源的更新，個(gè)人所擁有的符號(hào)或概念資源是他們與客觀經(jīng)驗(yàn)世界不斷進(jìn)行意義交互的結(jié)果[5]182。

(二)再語境化和設(shè)計(jì)

“再語境化”的概念最早由Bernstein提出來，用來描述源于某一社會(huì)情境的話語如何被重新塑造，以適應(yīng)新的交際語境[6]。話語由原來的交際語境遷移到新的教學(xué)語境，語境的變化必然帶來表征意義的符號(hào)變化。Bezemer和Kress沿用了這一提法，并將這一概念更加細(xì)化，即“利用可以獲取的模態(tài)資源，以適應(yīng)新語境的方式表征意義的過程；從教學(xué)法的角度看，它意味著教學(xué)大綱的文本需要根據(jù)新的教學(xué)語境加以調(diào)整或修改”[1]。

社會(huì)符號(hào)學(xué)主張，交際實(shí)質(zhì)上是說話人使用符號(hào)來體現(xiàn)他們對(duì)交際語境的估量，設(shè)計(jì)是對(duì)設(shè)計(jì)對(duì)象、工具、過程等一系列復(fù)雜的、聯(lián)系緊密的社會(huì)要素之間的社會(huì)關(guān)系的投射。設(shè)計(jì)體現(xiàn)并投射社會(huì)組織結(jié)構(gòu)，使社會(huì)地位、社會(huì)關(guān)系和學(xué)科知識(shí)發(fā)生“再語境化”[5]137。

教科書的編寫既是與目標(biāo)讀者(學(xué)習(xí)者)之間的交際過程，也是多模態(tài)文本的設(shè)計(jì)過程。設(shè)計(jì)者將自己對(duì)目標(biāo)讀者的預(yù)測和個(gè)人興趣植入符號(hào)的制造過程，既要考慮教學(xué)大綱的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者的年齡、認(rèn)知水平、情感需求；又要把設(shè)計(jì)者感興趣的要素運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆?hào)資源表現(xiàn)出來，并給予適當(dāng)?shù)奶崾?prompt)。這樣，學(xué)習(xí)者能夠在眾多的信息中框定意義，區(qū)分識(shí)別不同類別的信息，形成自己的理解(interpretation)。

三、研究結(jié)果與討論

(一)語氣隱喻

語氣隱喻是教材編者與讀者互動(dòng)的重要語言手段。Halliday在其所著的《功能語法導(dǎo)論》的“作為交換的小句”一章中明確指出，“體現(xiàn)語篇人際意義的主要詞匯語法系統(tǒng)是語氣系統(tǒng)”[7]68。他根據(jù)交換的對(duì)象是信息還是商品或服務(wù)，劃分了四種基本的言語功能，分別是：statement(陳述)，question(疑問)，command(命令)和offer(提供)；與之對(duì)應(yīng)的語氣表達(dá)依次為：declarative(陳述小句)，interrogative(疑問小句)，imperative(祈使小句)，offer沒有固定對(duì)應(yīng)的語氣表達(dá)。

圖1 (選自Grade 3, Unit 1, New Beginnings)

筆者觀察發(fā)現(xiàn)，教材中出現(xiàn)的語氣隱喻主要有兩類：一是陳述小句表達(dá)“命令”的語義功能；另一類是疑問小句表達(dá)“命令”或者“建議”的語義功能。例如：

A1)I wrote a good topic sentence. It tells what my paragraph will be about.

A2)Does my paragraph have a good topic sentence and supporting details? Did I write in complete sentences?

根據(jù)Halliday關(guān)于語法隱喻的論述，“隱喻式”表達(dá)總是與“一致式”相對(duì)應(yīng)而存在的，它們是某一特定語義組合在詞匯語法層的不同體現(xiàn)。根據(jù)言語功能的劃分，“命令” 的一致式表達(dá)應(yīng)為祈使小句，其表述分別為：

B1)You had better/ should write a good topic sentence since it tells what your paragraph will be about.

B2)Your paragraph should have a good topic sentence and supporting details. You had better/ should write in complete sentences.

相比之下，一致式(B1、B2)小句顯然不如隱喻式(A1、A2)聽起來親切，給聽話者如同發(fā)號(hào)施令的感覺。從語用的角度來考察，語氣隱喻的語言策略緩和了交際氛圍，使交際雙方地位關(guān)系趨于平等，拉近了交際雙方的距離，保證了交際順暢進(jìn)行。

系統(tǒng)功能語法主張，語言是一個(gè)意義潛勢系統(tǒng)。語法是縱聚合關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，是一個(gè)可供選擇的意義網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。每一個(gè)語言結(jié)構(gòu)實(shí)質(zhì)上都是從語言系統(tǒng)(縱聚合關(guān)系)網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行選擇的語言成分按橫組合方式排列而成的。換言之，選擇即意義[8]。語氣結(jié)構(gòu)由“主語+限定成分”構(gòu)成，說話人選擇第一人稱(I)充當(dāng)主語成分，蘊(yùn)含了一定的人際意義。在上例的A1和A2中，教科書編者用第一人稱來指稱主語，其交際目的在于向讀者講解寫作技巧，引導(dǎo)讀者對(duì)照寫作要求對(duì)習(xí)作進(jìn)行反思，進(jìn)而邀請讀者采取相應(yīng)的修改行為；根據(jù)Martin和White的評(píng)價(jià)系統(tǒng)的介入理論框架，編者以“虛擬學(xué)習(xí)者”(見圖1) 的身份角色介紹寫作方法和技巧，允許其它不同觀點(diǎn)的“聲音”存在，擴(kuò)展了與讀者對(duì)話的空間，也建構(gòu)了編者與讀者之間、讀者與虛擬學(xué)習(xí)者之間平等協(xié)商意義的社會(huì)關(guān)系[9]。

語言系統(tǒng)的層次觀認(rèn)為，語言系統(tǒng)的每一層次與上一級(jí)層次之間是體現(xiàn)關(guān)系，如音系層體現(xiàn)詞匯語法層，詞匯語法層體現(xiàn)語篇語義層，語篇語義層又是語域?qū)?語境)的體現(xiàn)[10]；語氣隱喻與第一人稱的主語指稱，是編者在詞匯語法層的選擇，它體現(xiàn)了語篇語義層的人際意義，即構(gòu)建了編者與讀者在教育語境下的特定社會(huì)關(guān)系，它顛覆了傳統(tǒng)觀念里教材書本知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威地位，編者與讀者之間不再是自上而下的命令指導(dǎo)關(guān)系，而是構(gòu)建了意義協(xié)商的平等的對(duì)話關(guān)系。

(二)圖像的情態(tài)取向

Halliday認(rèn)為，情態(tài)是介于肯定和否定兩極之間的中間部分[7]88。從語言資源來看，編者幾乎沒有使用任何情態(tài)成分標(biāo)記，其原因可能與教科書的體裁有一定關(guān)系。教科書是專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)集體智慧的結(jié)晶，在語言表述上力求準(zhǔn)確、嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)、客觀，應(yīng)避免使用模棱兩可、含糊其辭的表述。所以，編者需要使用規(guī)范的學(xué)術(shù)用語來構(gòu)建學(xué)科知識(shí)話語。例如，下面A3、A4分別給“nonfiction article”“main idea”兩個(gè)概念加以定義，沒有使用任何情態(tài)成分。

A3)Nonfiction article give information about real people, place or thing.

A4)A main idea is the most important point of the article, details support the main idea.

圖像的情態(tài)取向是符號(hào)設(shè)計(jì)者與讀者進(jìn)行人際互動(dòng)的符號(hào)資源之一。語料分析表明，視覺圖像的意義表征的情態(tài)編碼取向與閱讀文本的語篇體裁有一定關(guān)聯(lián)。閱讀文本所描述的事件若是憑空想象或虛構(gòu)的故事，如神話傳說或是童話故事、寓言等，設(shè)計(jì)者則會(huì)采用彩繪畫面來作為文本的插圖。圖2選自一個(gè)名為“The Perfect Pet”的虛構(gòu)小故事，講述主人公Elizabeth曾多次要求養(yǎng)一只小寵物，結(jié)果遭到父母再三拒絕，最后她選擇了小昆蟲做寵物，原因是它滿足父母對(duì)寵物所有挑剔的條件，圖2就是她發(fā)現(xiàn)小昆蟲時(shí)驚喜萬分的神情。插圖色彩飽和、鮮艷明亮、光影明暗錯(cuò)落有致，可愛的人物和動(dòng)物造型，視覺上的沖擊容易給讀者產(chǎn)生愉悅的心理感受(sensory coding orientation)，激發(fā)小學(xué)生的閱讀興趣， 將他們帶入想象的故事情節(jié)中；若閱讀文本是真實(shí)的新聞報(bào)道或者反映現(xiàn)實(shí)生活體驗(yàn)的科學(xué)報(bào)道、社會(huì)時(shí)事報(bào)道等，設(shè)計(jì)者則會(huì)運(yùn)用具有自然主義情態(tài)編碼取向的照片(naturalistic coding orientation)。圖3選自標(biāo)題為“Home-grown Butterflies”的一篇紀(jì)實(shí)故事，講述一群居住在熱帶雨林的哥斯達(dá)黎加的村民，在科學(xué)家Brent 的帶領(lǐng)下，養(yǎng)殖蝴蝶發(fā)家致富的經(jīng)歷。圣地亞哥野生動(dòng)物園也倡議當(dāng)?shù)氐男W(xué)生集資修建蝴蝶農(nóng)場，開展蝴蝶養(yǎng)殖活動(dòng)。圖中文字顯示“為小學(xué)集資修建蝴蝶農(nóng)場的當(dāng)?shù)匦W(xué)生Charlie”。人物的面部紋理，毛發(fā)的細(xì)密程度，皮膚的光澤度等如實(shí)表現(xiàn)出來，貼近生活現(xiàn)實(shí)的照片給人親切、真實(shí)的感受。照片中只框定了人物的頭部，人物微笑的表情、平視的目光與讀者接觸，鏡頭近距離拍攝，人物正面面向讀者作為拍攝角度，很快拉近了Charlie與讀者的距離，這些圖像特征的選擇意在邀請讀者介入與圖中人物的人際互動(dòng)中。更為引人注目的是，一只立在Charlie鼻尖的蝴蝶被“前景化”(foregrounded)，且位于照片中心(central)的位置，這種有意的錯(cuò)位(displacement)表征也是設(shè)計(jì)者增強(qiáng)圖片顯著性，吸引讀者的有效的視覺手段。

圖2 (選自Grade 2, Unit 1, People and Their Pets)

圖3 (選自Grade 4, Unit 6, Raising Butterflies)

(三)圖表任務(wù)

圖表任務(wù)是符號(hào)設(shè)計(jì)者與讀者人際互動(dòng)的視覺手段。圖4、圖5是閱讀材料后面的閱讀理解練習(xí)題。教材設(shè)計(jì)者通過給學(xué)習(xí)者設(shè)置圖表學(xué)習(xí)任務(wù)，讓讀者梳理文中的細(xì)節(jié)線索或者歸納總結(jié)作者的寫作意圖。

圖4 (選自Grade 4, Unit 5)

圖5 (選自Grade 5, Unit 2)

從教學(xué)內(nèi)容上講，編者設(shè)計(jì)這兩個(gè)圖表(見圖4、圖5)任務(wù)的目的在于，通過分析文章細(xì)節(jié)之間的邏輯關(guān)系(因果關(guān)系和歸納演繹)，幫助學(xué)習(xí)者厘清寫作思路，進(jìn)而能夠從宏觀結(jié)構(gòu)上把握文章的情節(jié)發(fā)展的主線。從教學(xué)方法上看，其目的在于激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)文本結(jié)構(gòu)和寫作思路的思考，擴(kuò)展教材編者與學(xué)習(xí)者對(duì)話的空間，鼓勵(lì)他們主動(dòng)參與文本知識(shí)建構(gòu)和意義協(xié)商，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思辨能力。

(四)版面布局

版面布局也是設(shè)計(jì)者表達(dá)人際意義和組篇意義的符號(hào)資源。教材編者以書簽、學(xué)習(xí)卡片等文具用品作為意義框定(framing)的工具，一方面可以將不同部分的文字或文字與圖像分隔開，另一方面突出每一個(gè)符號(hào)組合單位或意義單位，即一個(gè)章節(jié)的基本概念，使重要信息前景化。如在每個(gè)章節(jié)的起始部分，通常采用展開的雙頁面設(shè)計(jì)，意義框定的書簽位于頁面左上方。根據(jù)文獻(xiàn)[11]，左上方所呈現(xiàn)的是已知且理想化的信息(Ideal and Given)，一般情況下這里是閱讀路徑的起點(diǎn)，也是信息值最高的區(qū)域[11]186。以和主題相關(guān)的圖片作為背景，通過設(shè)計(jì)圖文的位置關(guān)系凸顯學(xué)習(xí)主題，“前景化”章節(jié)的討論話題，引發(fā)學(xué)生讀者對(duì)學(xué)習(xí)主題的思考和反饋，激活與主題相關(guān)聯(lián)的心理圖式，

圖6 (選自Grade 3,Unit 3：Ecosystems in Balance)

圖7 (選自Grade 2 , Unit 4: Habitats and Homes)

筆者觀察發(fā)現(xiàn)，信息分布的密集程度與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平相關(guān)聯(lián)。一般而言，適合低年級(jí)學(xué)習(xí)者的教科書，其信息分布比較松散，而適合高年級(jí)學(xué)習(xí)者的教科書，信息分布則相對(duì)密集一些。版面的布局特點(diǎn)也反映了美國《語文》課程的學(xué)習(xí)規(guī)律。如圖7所示，左邊頁面顯示的是已知信息，學(xué)習(xí)者通過閱讀范文，了解寫“Book Report”的基礎(chǔ)知識(shí)和寫作技巧。然后過渡到“Your Turn”，即自由寫作階段，要求學(xué)習(xí)者對(duì)照“Writer’s Checklist”對(duì)自己的習(xí)作進(jìn)行修改，從左到右、由上至下的閱讀路徑設(shè)置，與從語言輸入到產(chǎn)出的語言學(xué)習(xí)過程基本吻合，符合語言能力發(fā)展的基本規(guī)律。

此外，顏色、字號(hào)、字體、幾何圖形等也都被設(shè)計(jì)者用來作為人際互動(dòng)的工具。紅色字體給人以強(qiáng)烈的視覺沖擊感，強(qiáng)調(diào)重要概念和信息；箭頭用來銜接兩個(gè)文字框內(nèi)的相對(duì)應(yīng)信息，起到語義銜接的作用；字體的深淺與顏色差異用于區(qū)分不同來源的信息，如黑色粗體表示虛擬作者提供的講解，淺藍(lán)色字體表示編者欲向讀者介紹的重要術(shù)語。鉛筆頭、尺子等學(xué)習(xí)用具常被用來作為行為過程的矢量，亮黃色的筆桿吸引讀者的視線，且筆尖斜向上方與水平方向形成一個(gè)45度的夾角(見圖7)。正如Kress和Van Leeuwen所言，“在視覺敘事過程中，動(dòng)作過程的行為者并不總是出現(xiàn)的”[11]73。這個(gè)行為者被隱藏了或者行為者與動(dòng)作矢量合二為一。動(dòng)作過程的目標(biāo)指向方框內(nèi)的空白處。從接觸(contact)這個(gè)圖像的人際意義參數(shù)考慮，這個(gè)視覺行為過程表達(dá)了“行為索取”(demand for action)的人際意義，即邀請讀者對(duì)照寫作標(biāo)準(zhǔn)檢查并修改，而鉛筆指向的條目也正是編者提醒讀者重點(diǎn)掌握和運(yùn)用的寫作基礎(chǔ)知識(shí)和技巧。

四、對(duì)中國EFL教材編寫和EFL教學(xué)的啟示

通過以上對(duì)美國《語文》教材中表達(dá)人際意義的符號(hào)資源的分析，我們發(fā)現(xiàn)：教材設(shè)計(jì)者主要運(yùn)用了語氣隱喻、圖像的情態(tài)取向、圖表任務(wù)、框定工具等符號(hào)資源與學(xué)習(xí)者進(jìn)行人際意義協(xié)商和互動(dòng)。這對(duì)于中國學(xué)習(xí)者的外語教學(xué)資源的編寫和EFL教學(xué)具有如下啟示。

首先，教材編寫的過程就是對(duì)不同符號(hào)資源進(jìn)行重新組合、“再語境化”的過程。編寫者應(yīng)選擇易激發(fā)英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的符號(hào)模態(tài)來表征意義。要充分考慮中國學(xué)習(xí)者的母語文化背景和文化差異，考慮不同水平學(xué)習(xí)者的年齡、興趣愛好、心理特點(diǎn)及情感需求，根據(jù)他們的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律來安排符號(hào)資源的布局設(shè)計(jì)。

其次，要充分利用意義框定工具，選擇學(xué)習(xí)者熟悉的物質(zhì)實(shí)體作為意義框定的形式，使重要的知識(shí)點(diǎn)和基本概念“前景化”，幫助學(xué)習(xí)者迅速捕捉重點(diǎn)、難點(diǎn)，提高學(xué)習(xí)效能，便于建構(gòu)學(xué)科知識(shí)體系。

再次，要充分利用語氣系統(tǒng)、情態(tài)編碼取向、圖形圖表和意義框定等人際交互工具，建構(gòu)教材編者(設(shè)計(jì)者)與讀者之間平等對(duì)話、意義協(xié)商的人際關(guān)系，這有助于最大限度地挖掘?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情和求知欲被充分喚醒時(shí)，教材才能被充分利用，才能更好地服務(wù)于教學(xué)，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科知識(shí)的構(gòu)建。

最后，在教學(xué)過程中，對(duì)于經(jīng)過“再語境化”后的英文原版閱讀材料，教師應(yīng)結(jié)合中國EFL學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，適當(dāng)補(bǔ)充西方文化背景知識(shí)的介紹，幫助學(xué)生了解英語本族語國家的歷史、地理、文化習(xí)俗和思維方式，以便加深他們對(duì)語言學(xué)習(xí)材料的理解。此外，體裁的教學(xué)應(yīng)貫穿整個(gè)語言識(shí)讀的始終，讓學(xué)習(xí)者接觸多樣化體裁的閱讀材料，如劇本、詩歌、海報(bào)、網(wǎng)絡(luò)廣告、報(bào)紙新聞、采訪等，將圖形、表格、地圖、漫畫等多模態(tài)文本的視覺識(shí)讀分析與語言識(shí)讀結(jié)合起來，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的多模態(tài)交際能力。

[1] Bezemer, Kress. Writing in multimodal tests: a social semiotic account of designs for learning[J]. Written Communication, 2008, 25(2):166-195.

[2] Bezemer, Kress. Visualizing English: a social semiotic history of a school subject[J]. Visual Communication, 2009, 8(3): 247-262.

[3] Peled-Elhanan N. Layout as punctuation of semiosis: some examples from Israeli schoolbooks[J]. Visual communication, 2009, 8(1): 91-116.

[4] Chen Y M. Exploring dialogic engagement with readers in Multimodal EFL textbooks in China[J]. Visual Communication, 2010, 9(4): 485-506.

[5] Kress G. Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication[M]. London: Routledge, 2010 .

[6] Bernstein B. Pedagogy, Symbolic Control and Identity[M]. London: Taylor and Francis, 1996:167.

[7] Halliday M A K. An Introduction to Functional Grammar[M]. London: Edward Arnold, 1994.

[8] 黃國文. 形式是意義的體現(xiàn)[J]. 外語與外語教學(xué)，1998(10):34-37.

[9] Martin J R, White P R R. The Language of Evaluation: Appraisal in English[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2008:104.

[10] Martin J R. 馬丁文集(2)：語篇語義研究[M].上海：上海交通大學(xué)出版社, 2010:284.

[11] Kress G, Van Leeuwen T. Reading Images: The Grammar of Visual Design[M]. London: Routledge, 1996.

Exploring Social Semiotics from the Perspective of Interpersonal Meaning in Textbook

WANG Qin

(Foshan Radio and Television University, Foshan 528000, China)

Drawing on Systemic Functional Linguistics and the theoretical assumptions in Socials Semiotics, this paper discusses the semiotic resources and multimodal design in textbook—LanguageArtsProgram, from the perspective of interpersonal meaning, in order to understand how the textbook designer tap the meaning potentiality of different semiotic recourses and interaction with readers. This study will shed light on the EFL Textbook compilation and have pedagogical implications for EFL teaching in China.

textbook; interpersonal meaning; semiotic resources; design

2016-05-16

國家開放大學(xué)青年課題“博客輔助遠(yuǎn)程外語寫作教學(xué)的實(shí)證研究”(Q2809A)的階段性研究成果；廣東開放大學(xué)遠(yuǎn)教基金課題“導(dǎo)向?qū)W習(xí)的二語寫作評(píng)估模式研究”(YJ1306)的部分研究成果。

王琴(1977—)，女，湖北荊州人，副教授，碩士，主要從事話語分析和功能語言學(xué)研究。

H319.3

1009-0312(2016)06-0081-06