活動(dòng)理論視閾下的微課程設(shè)計(jì)研究

陳薇

(重慶工商職業(yè)學(xué)院，重慶 401520)

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活動(dòng)理論視閾下的微課程設(shè)計(jì)研究

陳薇

(重慶工商職業(yè)學(xué)院，重慶 401520)

微課程是適應(yīng)現(xiàn)代教育技術(shù)變革的產(chǎn)物，它以其短小、靈活、情境化等特點(diǎn)滿足了學(xué)習(xí)者的興趣需要，但是又存在實(shí)踐先行而理論滯后的問(wèn)題?；顒?dòng)理論堅(jiān)持以學(xué)生為中心，其理論本身的精神與微課程重視學(xué)生個(gè)性化需求功能不謀而合?；诖?，本文嘗試借用活動(dòng)理論來(lái)指導(dǎo)微課程設(shè)計(jì)，以期為微課程設(shè)計(jì)相關(guān)研究和實(shí)踐提供一些借鑒。

活動(dòng)理論 微課程 課程設(shè)計(jì)

隨著教育信息技術(shù)的不斷涌現(xiàn)及其在教學(xué)中的應(yīng)用，在教育領(lǐng)域引發(fā)了一場(chǎng)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的變革。面對(duì)有著“數(shù)字土著”之稱的新一代學(xué)習(xí)者，課程無(wú)論是從組織方式還是呈現(xiàn)形式都應(yīng)該有所改變。微課程正是適應(yīng)這一新變化的產(chǎn)物，以其短小、靈活、情境化等特點(diǎn)滿足了學(xué)習(xí)者的興趣需要，不僅是學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求，也是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要改變，從而催生出由微課程帶來(lái)的新的課程教學(xué)和學(xué)習(xí)方式的變革，在實(shí)踐層面出現(xiàn)眾多的嘗試。但是一些專家認(rèn)為微課程有實(shí)踐先行而理論滯后的問(wèn)題[1]，其中針對(duì)微課程所運(yùn)用的學(xué)習(xí)情境爭(zhēng)議較大，在何種情境中學(xué)習(xí)能運(yùn)用微課程，是在正式的課堂中學(xué)習(xí)，還是在非正式場(chǎng)合零散時(shí)間中學(xué)習(xí)，是一門完整的課程還是僅僅作為一門課程中的一個(gè)組織部分，大家眾說(shuō)紛紜?；顒?dòng)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)來(lái)源于人們的生存活動(dòng)，它關(guān)注的不是知識(shí)的狀態(tài)，而是人們參與的活動(dòng)，重視參與活動(dòng)過(guò)程中使用工具的本質(zhì)以及活動(dòng)中社會(huì)和情境化的關(guān)系等。在活動(dòng)理論看來(lái)，無(wú)論是哪種學(xué)習(xí)情境，它們之間并不是非此即彼的關(guān)系，而是更注重人們參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)以及在這些學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)者間的關(guān)聯(lián)性。對(duì)于微課程的理論基礎(chǔ)，至今還未達(dá)成一致性認(rèn)識(shí)。活動(dòng)理論以學(xué)生為中心，其理論本身的精神與微課程重視學(xué)生個(gè)性化需求功能不謀而合?；顒?dòng)理論為其提供了一個(gè)以研究使用微課程為中介的學(xué)習(xí)活動(dòng)框架，能更好地解釋微課程學(xué)習(xí)情境中不同要素之間的關(guān)系和關(guān)鍵要素等[2]。為此，本文嘗試借用活動(dòng)理論中的價(jià)值取向和精神，并結(jié)合課程設(shè)計(jì)的基本框架和微課程特點(diǎn)，貫穿微課程整體設(shè)計(jì)，讓活動(dòng)理論的靈魂和技術(shù)變革相互融合，以期為微課程設(shè)計(jì)相關(guān)研究和實(shí)踐提供一些借鑒。

一、活動(dòng)理論概述

(一)活動(dòng)理論的核心思想

活動(dòng)理論是由前蘇聯(lián)文化歷史學(xué)派主要代表人物之一的列昂捷夫(A.Leontyev)所創(chuàng)立的一個(gè)心理學(xué)理論體系。其核心思想在于，人的內(nèi)部思維活動(dòng)是由外部實(shí)踐活動(dòng)轉(zhuǎn)化而來(lái)，內(nèi)部的思維活動(dòng)與外部實(shí)踐活動(dòng)結(jié)構(gòu)統(tǒng)一[3]，其中學(xué)習(xí)來(lái)源于人們對(duì)生存活動(dòng)的高級(jí)模仿和內(nèi)化的過(guò)程?；顒?dòng)理論核心思想如下：

1.意識(shí)和活動(dòng)兩者統(tǒng)一?；顒?dòng)理論認(rèn)為，不能對(duì)人們的活動(dòng)進(jìn)行單獨(dú)理解，其中的意識(shí)與活動(dòng)應(yīng)該是相輔相成的。一方面，意識(shí)作為一種特殊的心理形式，主要源于人類的勞動(dòng)和社會(huì)關(guān)系形成中的活動(dòng)，可以說(shuō)意識(shí)產(chǎn)生于活動(dòng)。另一方面，活動(dòng)被意識(shí)所影響，意識(shí)對(duì)活動(dòng)有指導(dǎo)作用。意識(shí)和活動(dòng)兩者是統(tǒng)一的，彼此之間存在反饋?zhàn)饔肹4]。因此，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和組織過(guò)程中應(yīng)該重視學(xué)習(xí)活動(dòng)和知識(shí)之間的相互反饋、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控等。

2.活動(dòng)的內(nèi)化與外化?；顒?dòng)理論認(rèn)為，活動(dòng)分為心理活動(dòng)和行為活動(dòng)，即內(nèi)在活動(dòng)和外在活動(dòng)。內(nèi)化是將外在活動(dòng)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部活動(dòng)，外化是將心理活動(dòng)轉(zhuǎn)化為行為活動(dòng)。外部的行為活動(dòng)與內(nèi)部的心理活動(dòng)具有相同的結(jié)構(gòu)，都有動(dòng)機(jī)激勵(lì)或具有一定的指向性[5]。以舉手為例，在活動(dòng)理論看來(lái)，在課堂上單單一個(gè)舉手動(dòng)作，并不能成為一個(gè)活動(dòng)，只能作為一個(gè)動(dòng)作或操作。只有在為了回答教師提出的問(wèn)題而舉手時(shí)，舉手才組成完整活動(dòng)的操作或成為動(dòng)作成分。其中激勵(lì)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)是關(guān)鍵，活動(dòng)具有對(duì)象性特征。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)和任務(wù)一定要適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需要，教學(xué)內(nèi)容和方式能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣。

3.活動(dòng)具有工具中介作用?；顒?dòng)理論中突出工具(中介)的重要作用，主體與環(huán)境的交互不是直接的，必須依靠工具的中介作用。這里的工具可以是抽象的如符號(hào)、理論、方法等，也可以是具體的設(shè)備、技術(shù)等，活動(dòng)不是刺激和反應(yīng)的過(guò)程，期間需要有工具作為活動(dòng)的中介，成為連接主體和客體之間的橋梁。同時(shí)，在活動(dòng)過(guò)程中工具能夠被創(chuàng)造和轉(zhuǎn)換。因此，必須重視工具在活動(dòng)中的重要作用，在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中適當(dāng)選擇工具，同時(shí)也不能忽視學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體對(duì)工具的再造和轉(zhuǎn)換功能。

(二)活動(dòng)理論的六要素和三層次

1.活動(dòng)理論的構(gòu)成要素?；顒?dòng)理論的構(gòu)成要素包括六部分，即主體、客體、共同體、工具、規(guī)則和勞動(dòng)分工，其中前三個(gè)為核心要素，后三個(gè)為次要要素(如圖1)。主體是指活動(dòng)過(guò)程中的個(gè)人或小組，是活動(dòng)開(kāi)展的決策者?？腕w指活動(dòng)主體操作的對(duì)象，并轉(zhuǎn)化為結(jié)果。在教學(xué)中，可以把客體看作教學(xué)目標(biāo)，最終通過(guò)學(xué)習(xí)者內(nèi)化的過(guò)程來(lái)完成。共同體是指除個(gè)人或小組其他共同者。工具指能夠?qū)⒖腕w轉(zhuǎn)化為結(jié)果過(guò)程中的一切物質(zhì)或心理工具。規(guī)則指共同體成員間所共同遵守的法律法規(guī)、社會(huì)規(guī)范等。勞動(dòng)分工是共同體成員之間權(quán)利地位和任務(wù)的分配。

圖1 活動(dòng)理論構(gòu)成要素

2.活動(dòng)理論的層次結(jié)構(gòu)。活動(dòng)理論的層次結(jié)構(gòu)有三個(gè)層面：(1)目的性層面，為實(shí)現(xiàn)一定的目標(biāo)，主體動(dòng)機(jī)是驅(qū)動(dòng)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，活動(dòng)由客體導(dǎo)向。(2)功能性層面，一系列行為組成活動(dòng)，為實(shí)現(xiàn)活動(dòng)滿足動(dòng)機(jī)，行為以目標(biāo)為導(dǎo)向。(3)常規(guī)性層面，一系列操作組成行為，在一定條件下，一切的操作最初都是行為，隨著不斷實(shí)踐和內(nèi)化，越來(lái)越自動(dòng)化。活動(dòng)分解為行為，行為分解為操作，操作具有無(wú)意識(shí)、自動(dòng)化和條件性特征(如圖2)。

圖2 活動(dòng)理論層次結(jié)構(gòu)

二、微課程概念與特征

(一)微課程的概念

目前，對(duì)微課程概念還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的界定，我國(guó)在這一領(lǐng)域研究和實(shí)踐最為系統(tǒng)的是胡鐵生老師和教育部發(fā)布的微課參評(píng)項(xiàng)目要求的文件，文中指出：“微課”，它是“微課程”的一種形式，是指在新課程標(biāo)準(zhǔn)和課堂教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)下，以教學(xué)視頻為主要呈現(xiàn)方式，圍繞核心知識(shí)點(diǎn)中講授、問(wèn)答、操作等環(huán)節(jié)開(kāi)展的教與學(xué)活動(dòng)中所運(yùn)用和生成的各種教學(xué)資源的有機(jī)結(jié)合體[6]。從文中我們可以看到，第一，以教學(xué)視頻為主要呈現(xiàn)方式，并不意味著微課程的表現(xiàn)方式只能是各種視頻的組合，它應(yīng)該包括微視頻、微教案、微課件、微習(xí)題、微反饋和微反思在內(nèi)的各種有助于教學(xué)資源的有機(jī)組合。第二，微課程不應(yīng)該是獨(dú)立存在的，它是由多個(gè)微單元組成的。微課程最終是為教學(xué)服務(wù)的，教學(xué)內(nèi)容是相互聯(lián)系的，一個(gè)單一的微課程通常與其他的微課程形成內(nèi)在的聯(lián)系，它們共同屬于某一個(gè)主題模塊或某一門課程，乃至共同屬于某個(gè)學(xué)科。第三，微課程資源包括語(yǔ)音、文本、視頻、習(xí)題、圖片等，只要有助于課程教學(xué)的各種資源的有機(jī)組合都是微課程。

(二)微課程的特征

微課程以其短小、靈活、情境化等特點(diǎn)引起人們的關(guān)注。其一，微課程教學(xué)時(shí)間簡(jiǎn)短，教學(xué)內(nèi)容微小。一般微課程時(shí)間不宜超過(guò)10分鐘，相對(duì)于傳統(tǒng)課堂40分鐘的教學(xué)時(shí)間，短小時(shí)間更加符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)，有利于學(xué)習(xí)者注意力保持高度集中。微課程內(nèi)容微小，相對(duì)于傳統(tǒng)課堂所包含的大量?jī)?nèi)容，微小而精悍的內(nèi)容更有助于學(xué)習(xí)者的理解。其二，微課程使用靈活。以微視頻為例，學(xué)習(xí)者可以使用移動(dòng)終端設(shè)備隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)，也更容易提取。其三，微課程資源構(gòu)成情景化[7]。微課程教學(xué)資源包含了微課件、微習(xí)題、微反饋等多元化資源，從而構(gòu)成了一個(gè)具有主題鮮明、類型多遠(yuǎn)、結(jié)構(gòu)緊湊的主題單元資源包，為學(xué)習(xí)者營(yíng)造了一個(gè)真實(shí)的“微教學(xué)資源環(huán)境”，有利于學(xué)習(xí)者隱性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)等高階思維能力的提高。

三、活動(dòng)理論視閾下微課程的設(shè)計(jì)

借鑒活動(dòng)理論的相關(guān)研究成果，我們可以將微課程設(shè)計(jì)從“活動(dòng)”和“活動(dòng)系統(tǒng)”的視角進(jìn)行展開(kāi)，分析微課程中學(xué)習(xí)者、教學(xué)目標(biāo)和共同體三要素，并形成微單元活動(dòng)序列，最后進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋(如圖3)。

圖3 活動(dòng)理論視閾下微課程設(shè)計(jì)

(一)微課程的構(gòu)成

活動(dòng)理論視閾下，微課程由微單元組合而成?；顒?dòng)理論視閾下，微課程不是獨(dú)立存在的，它是由一個(gè)個(gè)具有主題的“微單元”組合而成。微單元是指以教學(xué)活動(dòng)序列展開(kāi)的，具有確定知識(shí)點(diǎn)教學(xué)順序和具體教學(xué)目標(biāo)層次，所運(yùn)用和生成的各種教學(xué)資源的有機(jī)結(jié)合。這些微單元在邏輯承接上有一定的內(nèi)在聯(lián)系，但是不存在顯著的內(nèi)容依賴，呈現(xiàn)的是一種松耦合聯(lián)系。換句話說(shuō)，微單元將微課程中復(fù)雜的知識(shí)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程分解為若干個(gè)單一的、具有主題性的知識(shí)顆粒和知識(shí)點(diǎn)，并以教學(xué)活動(dòng)序列進(jìn)行開(kāi)展，而且各個(gè)單一的知識(shí)顆?；蛑R(shí)點(diǎn)在內(nèi)容上不存在顯著的依賴關(guān)系，是以松耦合形式存在的。

(二)微課程的設(shè)計(jì)

活動(dòng)理論視閾下，微課程設(shè)計(jì)活動(dòng)序列?；顒?dòng)理論視閾下，微課程設(shè)計(jì)是按照活動(dòng)序列分階段開(kāi)展的。首先，必須對(duì)微課程中三要素進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)習(xí)者需求和動(dòng)機(jī)進(jìn)行分析，如學(xué)習(xí)者年齡、心理和知識(shí)背景情況如何等；對(duì)合作者參與時(shí)機(jī)進(jìn)行分析，如合作者如何影響主體目標(biāo)以及他們的分工如何等；學(xué)習(xí)者和合作者的分析共同指向教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)要達(dá)到什么效果才能完成學(xué)習(xí)者和共同體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，形成微單元活動(dòng)序列。在分析微課程的教學(xué)內(nèi)容后，確定微課程關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的順序和具體目標(biāo)層次，形成微單元序列。同時(shí)，要關(guān)注微課程最小知識(shí)顆粒所需完成的目標(biāo)。再次，形成由微單元序列分解而成的、以微視頻為主的各種微資源的組合。最后，對(duì)微課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)過(guò)程中要重視學(xué)習(xí)者和合作者的反饋及其修正。

(三)微資源的生成

活動(dòng)理論視閾下，微資源在教學(xué)活動(dòng)中不斷生成。微資源主要包括微視頻、微教案、微課件、微習(xí)題、微反饋和微反思等，并以語(yǔ)音、文本、視頻、習(xí)題、圖片等形式存放在數(shù)據(jù)庫(kù)之中，以便于資源的提取和共享。其中，微資源重視主體在教學(xué)活動(dòng)中的積極參與，微資源不僅僅是為完成微單元任務(wù)而產(chǎn)生，也是為作為主體的學(xué)習(xí)者和合作者參與教學(xué)活動(dòng)而主動(dòng)生成的各種資源的組合。

[1]梁樂(lè)明.從資源建設(shè)到應(yīng)用：微課程的現(xiàn)狀與趨勢(shì)[J].中國(guó)電化教育，2013(8):75.

[2]詹青龍.活動(dòng)理論視域的移動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)[J].中國(guó)電化教育，2010(2):58.

[3][5]于璐.列昂捷夫的活動(dòng)理論及其生態(tài)學(xué)詮釋[D].吉林大學(xué)，2011.

[4]呂巾嬌,劉美鳳，史力范.活動(dòng)理論發(fā)展脈絡(luò)與應(yīng)用探析[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2007(1):8.

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(責(zé)任編輯：趙淑梅)

On Micro Curriculum Design from the Perspective of Activity Theory

CHEN Wei

(ChongqingTechnologyandBusinessInstitute,Chongqing401520,China)

“Micro courses” is the product of modern educational technology reform, with the characteristics of small, flexible, situational, etc. It can meet the needs of the learner's interest, but it has theoretical problems in practice. Activity theory is student-centered, its theoretical spirit and micro curriculum attaches importance to students' individual demand functions agree without prior without previous consultation. Based on this, this paper attempts to use activity theory to guide the micro curriculum design, in order to provide some reference for the research and practice of micro curriculum design.

activity theory; micro curriculum; curriculum design

2016-06-13

陳薇(1986-)，女，重慶人，碩士，重慶工商職業(yè)學(xué)院建筑工程學(xué)院助教；研究方向：教育課程。

G642.3

A

1005-5843(2016)11-0104-04

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.11.021