新課程背景下“以學定教”的教學設計探究

孫英

摘 要：主要探討在新課程背景下如何適應新課改精神，體現(xiàn)學生的主體地位和發(fā)揮學生學習的積極性、主動性，以人為本。以學定教的教學設計，就是從根本上轉(zhuǎn)變教學關系而探討在教學內(nèi)容、教學方式、教學評價等方面的教學設計。

關鍵詞：新課程；以學定教；教學設計

教學就是教和學相結合、相統(tǒng)一的活動。新課程背景下的教學活動依據(jù)學習目標確定適合學生認知規(guī)律的學習內(nèi)容和學習方法，以人為本，以學定教，以學促教，教學相長，從而根本轉(zhuǎn)變重教輕學的傳統(tǒng)教學模式，開拓學生在教學中發(fā)揮主體作用的新思路，以便更好地解決教學中的問題。

以學定教，要明確教學起點，把握學情，既要面向全體又要因材施教；要給學生提供相對自由的思維空間，充分體現(xiàn)學生的主體地位；要積極引導學生改進學習方法，進行主動、合作、探究式學習；要承認學生的共性和差異性，在教學總體目標下，最大限度地向?qū)W生提供可以選擇的內(nèi)容和方法。從而實現(xiàn)教師為學生的有效學習提供最佳服務。這也是美國學者加涅所倡導的“為學習設計教學”理念的體現(xiàn)。

筆者根據(jù)教學實踐和對山東省教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題《轉(zhuǎn)變學生學習方式的教學設計的研究》子課題的探究，依據(jù)“以學定教”原則，就教學內(nèi)容、教學方式、教學評價的設計進行初步探究。

一、教學內(nèi)容的設計

傳統(tǒng)意義上的教學內(nèi)容由授課教師根據(jù)教學大綱、教材、教學任務，從教的角度出發(fā)予以確定，是對單純的課本已知知識的灌輸，而新課程改革則突出強調(diào)學生是學習的主體，促進學生的發(fā)展和能力的提高是根本出發(fā)點和歸宿，在教學內(nèi)容上設計了三個維度的目標，即“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀”，變學生被動接受為積極參與，把課堂還給學生、把思維還給學生，注重培養(yǎng)學生的興趣和熱情，激活學生的思維和智力，把符合學生認知規(guī)律的內(nèi)容與學生自身的成長緊密結合起來。

新課程背景下教學內(nèi)容的設計，應以基本的課程標準為依據(jù)，以模塊內(nèi)容為參考，以重、難點問題的突破為切入點，樹立“用教材教，并非教教材”的理念，重新構建符合本校學生實際，符合教學規(guī)律和認知規(guī)律的教學內(nèi)容，理性確定教學的廣度和深度，變“一切為了教”為“一切為了學”，實現(xiàn)教為學服務。教師要徹底打破原有的教材結構，廣泛搜集相關信息，多采用情景教學、問題教學、實驗教學，讓學生在探究思維、質(zhì)疑釋疑、主動合作參與中發(fā)現(xiàn)問題、感悟知識、增長智慧、掌握規(guī)律、獲取方法，讓學生在知識獲取的過程中感受到快樂，構建起學生自己的新的知識體系，升華學科能力，始終堅持教學內(nèi)容的設計“以學生為本”。

二、教學方式的設計

一定的教學內(nèi)容需要通過科學的方式呈現(xiàn)出來，即教學方式設計。適應新課程改革的教學方式必須能充分調(diào)動、發(fā)揮學生主體性的多樣化的學習方式，從根本上轉(zhuǎn)換教師的角色，實現(xiàn)教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互補充，分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，豐富教學方法和內(nèi)容，在探求中達成共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展，使教師真正做到在教中學，在學中教，把師生關系設計成學習的共同體，樹立平等觀念和合作意識。同時，還應設計靈活的、常教常新的、多樣化的、綜合化的、現(xiàn)代化的教學模式，激發(fā)學生的興趣，激活學生的思維，調(diào)動學生的學習主動性和積極性。

優(yōu)秀的教師就是優(yōu)秀的設計師。教師不僅要教給學生知識，更重要的是教會學生學習，“授人以魚，不如授人以漁”，就是說教師教學不是目的，而是手段。因此，教師在教學設計上必須變“教學生學”為“指導學生自己去學”。發(fā)揮教師的主導作用，激發(fā)學生學習的積極性和主動性，并指導他們怎樣去思考，怎樣去學習，掌握學習方法。正如法國生理學家貝爾納所指出的：“良好的學習方法能使我們更好地發(fā)揮天賦的才能，而拙劣的方法則可能阻礙才能的發(fā)揮?！笨茖W運用發(fā)現(xiàn)式、探究式、啟發(fā)式、合作式等多種教學方式。

三、教學評價的設計

教學評價是對教學目標的達成度、教學效果、學習效果、教學內(nèi)容、教學過程、教學方式的診斷，教學評價貫穿于整個教學過程中。評價能對教學行為起規(guī)范和完善的作用，目的是通過評價促進教學效果，提高教學質(zhì)量。評價的分類很多，常用的主要有學習前評價、形成性評價、終結性評價。學習前評價能有效把握教學的起點，確立教學目標，明確教學內(nèi)容和方式，這是教學的奠基工作；形成性評價是在施教過程中為了修改、補充、完善、提高教學方案而進行的，做到邊教邊改，邊學邊改，促進過程質(zhì)量的提高，屬于過程診斷；終結性評價是在階段學習之后對教學設計成果的總體評價。評價可以設計多種方法，常用的方法主要是檢測、調(diào)查和觀察，評價的主體可以是教師評學生、學生評教師、學生評學生。科學的評價要目標明確，例如，學生對知識的識記、理解、創(chuàng)造力、鑒賞力、聽說讀寫能力、實驗技能、態(tài)度習慣、適應性等，評價的手段可以是定量評價、定性評價或者定性定量評價相結合。教學評價的運用促進了教學的針對性和實效性，把“以學定教”真正落到實處。

參考文獻：

[1]烏美娜.教學設計[M].高等教育出版社，1994.

[2]劉次林.以學定教的實質(zhì)[J].教育發(fā)展研究，2011（2）.

編輯 李琴芳