探究式教學(xué)模式的課堂教學(xué)策略研究

陳國軍

（湖南省長沙市望城區(qū)第一中學(xué) 湖南長沙 410200）

探究式教學(xué)模式的課堂教學(xué)策略研究

陳國軍

（湖南省長沙市望城區(qū)第一中學(xué) 湖南長沙 410200）

培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究的思維方式，提高學(xué)生探究性學(xué)習能力，是新課程標準的要求，只有深刻領(lǐng)會了探究式教學(xué)的基本理念，才能在實踐中運用探究式教學(xué)模式，因此，研究探究式教學(xué)模式的課堂教學(xué)策略具有十分重要的現(xiàn)實意義。本文以探索適合課堂教學(xué)的探究式教學(xué)模式為核心，闡述探究式教學(xué)模式的課堂教學(xué)策略。

探究式教學(xué) 教學(xué)模式 教學(xué)策略

培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究的思維方式，提高學(xué)生探究性學(xué)習能力，是新課程標準的要求，是時代發(fā)展的需要，也是關(guān)系到能否推動新課程改革不斷深入的一項十分艱巨的任務(wù)，而課堂教學(xué)改革又成為了改革的前沿、主陣地. 因此，探索適合探究性學(xué)習的課堂教學(xué)模式和課堂教學(xué)策略具有十分重要的現(xiàn)實意義。

一、建構(gòu)主義觀點下的探究式教學(xué)模式

建構(gòu)主義教學(xué)觀是對傳統(tǒng)教學(xué)觀的批判和發(fā)展，認為學(xué)習不僅是受外部因素影響，而且主要是學(xué)習者自身的認知風格、學(xué)習動機、情感、價值觀等的影響，但這些因素往往被傳統(tǒng)的教學(xué)觀所忽視。在20世紀50年代末和20世紀60年代初，美國心理學(xué)家杰羅姆提出了“以學(xué)習者為中心”的理論，后來提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習”。心理學(xué)家奧蘇貝爾在1978年提出了“有意義的學(xué)習”理論，即認知結(jié)構(gòu)同化理論（認知學(xué)習理論）。 卡魯爾在1963年提出的“認知方法（或認知符號學(xué)學(xué)習理論）”，指出該理論在發(fā)展學(xué)生綜合和實踐能力方面優(yōu)于刺激-反應(yīng)學(xué)習理論（ s - r）。這些都為建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成奠定了基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義啟示我們，每一種理論與法則的建立都隱含著科學(xué)家們的科學(xué)探索精神和科學(xué)方法的運用（知識的建構(gòu)過程）。 無論科學(xué)知識發(fā)生怎樣的變化，這種精神和科學(xué)方法的運用是始終如一的，它們才是科學(xué)的本質(zhì)。

建構(gòu)主義學(xué)習觀認為：科學(xué)學(xué)習不是接受現(xiàn)成的知識信息，而是基于原有經(jīng)驗的概念轉(zhuǎn)變。 科學(xué)學(xué)習既是個體建構(gòu)過程，也是社會建構(gòu)過程。建構(gòu)主義者并不否定教師在促進學(xué)生學(xué)習方面所負的教學(xué)責任，但他們認為，學(xué)習不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識過程，教師的作用實際上促進學(xué)生自己建構(gòu)知識而已。

建構(gòu)主義視角下的教師角色主要表現(xiàn)為:（1）主導(dǎo)作用，指導(dǎo)作用，組織者。在新課程背景下，教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，發(fā)揮教學(xué)組織者的作用，努力調(diào)動學(xué)生的積極性，幫助他們找到問題和“解決問題”； （2）發(fā)現(xiàn)者。我們應(yīng)該高度重視對學(xué)生錯誤的診斷和糾正，并抱有正確的態(tài)度。（3）中介者。 教師是學(xué)生與教育方針及知識的橋梁。 既要把最新的方法知識提供給學(xué)生，還要注意他們的全面素質(zhì)提高。

基于建構(gòu)主義的基本理論，我們設(shè)計了探究式教學(xué)課堂教學(xué)模式（見圖1），并運用于教學(xué)實踐中。

圖1

二、探究式教學(xué)模式的課堂教學(xué)策略

以圖1探究式教學(xué)模式為核心，我們進行了為期3年的具體實踐研究，探索了探究式教學(xué)模式的課堂教學(xué)策略。

課堂教學(xué)中，在應(yīng)用探究式教學(xué)模式時，最重要的是教師應(yīng)深刻理解探究式教學(xué)的教學(xué)理念，滲透探究式教學(xué)在整個教學(xué)過程中的本質(zhì)。即合作意識、探究、解釋和證據(jù)的概念、思想，在任何時候滲透到教學(xué)的每一個細節(jié)中。老師應(yīng)該總是提醒自己，每個學(xué)生都是思想家。教學(xué)不是在白紙上涂抹，學(xué)生在接受正規(guī)科學(xué)教育之前已經(jīng)有了各種豐富的思想觀念；要創(chuàng)設(shè)適當?shù)慕虒W(xué)情境，引發(fā)學(xué)生已有的觀念；讓學(xué)生有機會為自己的想法或假設(shè)找到現(xiàn)實的證據(jù)，同時思考假設(shè)、證據(jù)、結(jié)論間的關(guān)系。學(xué)生應(yīng)該有機會與他人交流，特別是讓學(xué)生有機會解釋自己的觀點和捍衛(wèi)自己的觀點。在這種學(xué)習情境和學(xué)習過程中，學(xué)生在已有的經(jīng)驗和將要學(xué)習的經(jīng)驗或他們試圖理解的信息之間有著積極的互動，以實現(xiàn)學(xué)生的知識技能、過程方法和態(tài)度情感的意義建構(gòu)。對于學(xué)生在這些方面的發(fā)展，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)時間給予反饋評價和具體的指導(dǎo)幫助。

教學(xué)應(yīng)遵循學(xué)生的思維方式，沿著學(xué)生的教學(xué)活動的認知方式，只有學(xué)生才是真正的主體。當學(xué)生到“十字路口”時，教師應(yīng)及時給予指導(dǎo)和必要的幫助，但教師不是教學(xué)生走路，更不是用教師的認知風格來代替學(xué)生的認知風格，或用教師的問題解決思維來代替學(xué)生的問題解決思維方式，這只能是學(xué)生對教師機械存儲的理解。最差的教學(xué)效果是學(xué)習活動的結(jié)束，學(xué)生的思維保留了原有的理解。因此，只有根據(jù)學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律，特別是符合學(xué)生認知風格的教學(xué)活動才能實現(xiàn)學(xué)習內(nèi)容的意義建構(gòu)。

老師必須抓住最好的時間進行教學(xué)，探究式課堂教學(xué)模式更加開放，而適合教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)時間往往是“意想不到的”。由于對學(xué)生學(xué)習心理和認知風格的研究較少，教師在這一領(lǐng)域的經(jīng)驗較少，所以在開放教學(xué)活動時，往往不清楚學(xué)生在想什么。當一種現(xiàn)象或事實呈現(xiàn)時，當學(xué)生的選擇性感知活動進行時，也不清楚是什么信息被提取；當學(xué)生的理解似乎感到困惑時，可能存在認知障礙或意識之間的鴻溝。此時，正是糾正學(xué)生誤解，培養(yǎng)學(xué)生理解的最佳時機。特別是在認知沖突的情況下。一旦教師錯過，不僅不能取得良好的教學(xué)效果，而且還經(jīng)常擾亂學(xué)生自己的思維，教師牽著學(xué)生的鼻子，使學(xué)生處于被動接受。

在課堂教學(xué)時間有限的情況下，哪些教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生探究，哪些內(nèi)容扮演教師提供相關(guān)信息或啟發(fā)教學(xué)，教師直接教授的內(nèi)容、問題需要教師認真考慮。在開放的課堂中，學(xué)生有各種各樣的想法，甚至很多不正確的理解，在有限的時間里，如何處理，這是一個非常關(guān)鍵的問題。核心思想是教師要以不同的方式對待教學(xué)內(nèi)容的價值。對于具有普遍遷移價值知識的人，給學(xué)生足夠的時間探索學(xué)習。這就是，學(xué)科的基本知識，原則的基本概念給予足夠的教學(xué)時間。如果它是學(xué)生的一個常見的問題，在學(xué)習中更重要，不應(yīng)讓這樣的教學(xué)機會失去。盡管它并不重要，但許多學(xué)生都專注于它，也給學(xué)生們一個明確的機會，即使利用集成實踐或上課時間。特別是當學(xué)生的探究活動尚未完成教師的新授內(nèi)容仍在進行中時，這一次我們教師不要太多地考慮時間問題，要給學(xué)生足夠的空間繼續(xù)探究。

下面就具體談?wù)勗谡n堂教學(xué)中，應(yīng)用探究式教學(xué)模式時各個階段的核心教學(xué)策略

1.“創(chuàng)設(shè)情境”階段的教學(xué)策略

（1）教師在講授新知識之前，要激發(fā)學(xué)生探究的欲望，這樣才能夠開啟學(xué)生的思維，才能夠提高學(xué)生探究學(xué)習的效果

（2）問題情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)與學(xué)生的真實生活、從熟悉的、有趣的現(xiàn)象、事實（包括實驗）或經(jīng)驗聯(lián)系起來

（3）激發(fā)學(xué)生的興趣和探索欲望，同時調(diào)動學(xué)生的經(jīng)驗或相關(guān)知識

（4）最大限度地發(fā)散學(xué)生的思維，對于學(xué)生不同的觀點、認識的正誤，不立即給予評價，而是將它作為一種觀點

利用問題，推陳出新。引入時所選擇的問題可以是具有猜猜性的問題，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識出發(fā)，猜想出新的結(jié)論，增加學(xué)生探究學(xué)習的熱情，激發(fā)學(xué)生探究的興趣。

2.“實驗探究”階段的教學(xué)策略

（1）針對學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗基礎(chǔ)或?qū)W生達成的共識，不占用時間進行特殊的探究活動，教師應(yīng)根據(jù)直接的結(jié)論明確學(xué)生的理解

（2）對學(xué)生自己探究起來非常困難又不是關(guān)鍵或重要的教學(xué)內(nèi)容，不要花費較多的時間，可以直接告訴學(xué)生

（3）在學(xué)生的探究階段，教師應(yīng)融入學(xué)生的探究活動，考察群體的表現(xiàn)，及時給予必要的幫助和引導(dǎo)，如一些群體卷入關(guān)鍵問題，誤入歧途，有些群體只是盲目地做實驗，沒有一定的規(guī)劃和目的等。同時，這也是教師了解學(xué)生探究學(xué)習情況的良好時機，為后面的整合、歸納及今后的教學(xué)提供具體的學(xué)情

（4）在需要的時候教師可以讓學(xué)生暫停，為更常見的問題進行及時評價反饋，如紀律問題、實驗操作問題、安全問題、合作問題等

（5）利用“問題串”把握探究活動的方向。問題串的設(shè)計應(yīng)該由易到難，有層次，也可以是并列問題，但是，問題的選取應(yīng)當緊扣教學(xué)目標，還要注意問題不能太多，以免學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習疲勞。另外，對于其中較難的問題，老師要給予啟發(fā)，不要讓學(xué)生一探到底

3.“解釋推論”階段的教學(xué)策略

（1）在學(xué)生探究活動后，教師應(yīng)該給學(xué)生機會討論、總結(jié)，然后再進行小組報告的交流

（2）讓學(xué)生盡可能多地說出自己的想法，老師不要得到自己預(yù)設(shè)的想法就停止了

（3）教師不應(yīng)直接評價學(xué)生的意見和理解，讓學(xué)生充分交流和辯論，當學(xué)生不能確定和不能解決時，老師可以幫助他們

（4）不要只是讓學(xué)生說最后的結(jié)論，更重要的是讓學(xué)生說出自己的假設(shè)，拿出實驗或事實證據(jù)

4.“整合歸納”階段的教學(xué)策略

（1）學(xué)生匯報后，不要急于作出推論和解釋。首先，學(xué)生可以得出初步結(jié)論，由近及遠，從容易到困難，由淺到深。在整合過程中，關(guān)鍵要分出層次，先讓學(xué)生得出結(jié)論，達到共識，然后教師幫助學(xué)生進一步推斷，進行拓展研究。

（2）將傳統(tǒng)講授的精髓部分搬到教師總結(jié)中去。但要注意時機問題，必須根據(jù)學(xué)生的探究經(jīng)驗來進行，并順著學(xué)生的思路走，教師不要只顧自己的教學(xué)安排，牽著學(xué)生往自己的思路走

（3）掌握學(xué)生困惑的關(guān)鍵，對癥下藥，補充必要的演示實驗、學(xué)生實驗或使用模型等教學(xué)手段，幫助學(xué)生解惑。探究式教學(xué)，關(guān)鍵是要為學(xué)生提供體驗基礎(chǔ)、感性認識和初始理性認識，因為學(xué)生能力有限，學(xué)生根本想不到的或?qū)W生沒有能力分析和得出的結(jié)論，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的探索經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生進行補充、分析和推理

5.“反思評價”階段的教學(xué)策略

“反思評價”階段可以是教師評價、自我評價、小組評價相結(jié)合的形式

（1）教師評價

主要是對探究活動效果進行評價。可以采用多種評價方式：比如可以采用提問的方式進行評價，也可以采用習題的方式進行評價等。

①教師的評價包括幾個部分，如知識、過程、方法、態(tài)度情感等，而不能只側(cè)重認知方面

②教師要及時評價。根據(jù)教學(xué)情景，需要給予反饋評價時，不要過多考慮知識方面的總結(jié)歸納，也要重視如合作、探究方法、實驗設(shè)計等方面的評價

（2）學(xué)生自我評價

探究式教學(xué)的評價方法應(yīng)當克服教師包辦的舊模式，倡導(dǎo)民主評價。實踐證明，任何評價如果沒有評價者的積極參與，很難達到預(yù)期的目的。正如教育評價理論家強調(diào)的：“要使評價成為學(xué)生自己的事?！睂W(xué)生在自我評價過程中吸收他人的經(jīng)驗，有針對性地作出自我改進，從而進一步完善自我。

①重視學(xué)生的自我評價。讓學(xué)生有機會說自己的經(jīng)驗和收獲

②自我反思也是學(xué)生自我評價的一種方式，在培養(yǎng)學(xué)生的自我反思能力和自我評價能力方面起著重要的作用。同時，它也為教師教學(xué)提供了依據(jù)，教師可以根據(jù)學(xué)生的具體情況及時地調(diào)整教學(xué)進程

（3）小組評價

在學(xué)生自我評價的基礎(chǔ)上，也應(yīng)要求學(xué)生進行小組評價。通過小組成員間的相互評價發(fā)現(xiàn)對方的優(yōu)點，以此相互激勵、相互學(xué)習，共同提高。并且在相互評價過程中，增進友誼，培養(yǎng)和諧的人際關(guān)系和與人合作的能力。

①小組之間的評價，由評價小組集體討論形成一致意見，派一名代表評價，其他成員作出補充

②小組評價可以是一個小組的成員對另一個小組的評價，也可以是本小組成員對本組的評價

總之，第一次使用該模型時，評價可以涉及多方面，不做某一方面的重點評價。使學(xué)生從各個角度感受到這種新的教學(xué)方法和學(xué)習風格。你也可以專注于一個方面，比如合作。教師應(yīng)該根據(jù)當時的具體情況，如果學(xué)生在某一方面表現(xiàn)得突出，或者暴露出來的問題很多，就可以對此進行重點評價。尤其重要的是，在一個單元結(jié)束后，不僅要進行認知評價，還要對學(xué)生行為進行評價，這是評價的重要組成部分。評價方法最好采用現(xiàn)場活動觀測。

[1]王策三.教學(xué)實驗論[M].北京.人民教育出版社,1998.2.

[2]高 文.教學(xué)模式論[M].上海.教育出版社,1998.9.

[3]靳玉樂. 探究學(xué)習[M].四川.四川教育出版社，2005.11

[4]高 蒿 李彥青.基于核心素養(yǎng)的探究式教學(xué)[J] .物理教學(xué)探討（重慶），2015.8.

*本文為湖南省教育科學(xué) “十二五”規(guī)劃一般資助課題《中學(xué)學(xué)科探究式教學(xué)策略研究》研究成果，課題批準號：XJK011BJJ016