論歷史學科的核心概念及其教學

陳新民

摘 要：歷史學科的核心概念主要有時序、變遷、因果、觀點、證據(jù)和神入。在歷史教學中，注重運用各種教學策略幫助學生理解這些學科概念，有利于學生認識歷史學科的本質(zhì)特征，促進歷史思維能力的發(fā)展。

關鍵詞：歷史學科；核心概念；歷史思維

概念是反映對象的本質(zhì)屬性的思維形式。具體到中學歷史教學中，歷史概念是反映歷史事物本質(zhì)規(guī)律的思維形式。針對歷史學科的特點，國外有學者將歷史學科領域的概念分成兩類，一類為“歷史概念”（concepts in history），也叫“實體概念”，如革命、改革、宗教、國家、制度、貿(mào)易等具體的歷史概念；另一類為“歷史的概念”（concepts of history），也叫“二級概念”，主要包括時間、變遷、移情、原因、證據(jù)和記載[1]。在日常的歷史教學中，教師可能更關注前一類概念的教學，但是從學生理解歷史和發(fā)展思維能力的角度看，后一類概念的掌握則更為重要，是歷史學科的核心概念。下面本文擬就歷史學科中的時序、變遷、因果、觀點、證據(jù)和神入六個核心概念加以分析和闡述，并提出相應的教學策略。

一、時序

時間是構成歷史的最基本要素，而時序又是將一切歷史事物貫穿起來的線索。良好的時序感對于學生正確理解歷史、形成歷史思維是十分重要的。美國國家歷史課程標準指出：“時序思維技能是歷史推理的中心。沒有足夠的年代學意識，學生就不可能考察它們之間的相互關系或解釋歷史因果聯(lián)系。年代學是組織歷史思維的智力前提。”[2]英國一個重要的歷史課程研究報告也曾指出：“掌握這樣的次序是了解事件之間關系的基礎，以及認識因果和變遷等觀念的前提。因此時序提供了心智架構或索引地圖，讓歷史的學習具有意義和連貫性。”[3]這些重要論述說明，時序是學生理解歷史的基礎，也是歷史學科最基本的概念。

在歷史教學中，為了幫助學生掌握時序概念，可以采用以下一些方法和策略。

1.讓學生理解各種紀年的表示方法。紀年是人們給年代起名的方法。在歷史教科書中，學生會遇到多種不同的紀年方法。除了最常見的公元紀年外，還有年號紀年，如康熙十年、貞觀元年；朝代紀年，如明清時期、日本幕府時期；國號紀年，如民國38年；干支紀年，像庚子賠款、甲午戰(zhàn)爭等。理解這些紀年的表示方法是學生形成時序觀念的基礎。

2.指導學生運用和制作年代尺。年代尺是記錄歷史年代所發(fā)生大事的記錄工具。在歷史教學中，指導學生運用和制作年代尺，可以巧妙地將重大歷史事件發(fā)生的先后順序以及歷史事件之間的因果關系串聯(lián)起來，形成一個有機聯(lián)系的知識脈絡。

3.培養(yǎng)學生的時序思維能力。時序思維能力是指將歷史事物置于時間序列中加以思考的能力。國外有研究指出：“領會事件序列是理解事件之間關系的根本。”[4]例如，講解“五四運動”這一內(nèi)容時，一般都要提及“五四運動的導火線是巴黎和會”“五四運動促進了馬克思主義在中國的傳播”等內(nèi)容，但要讓學生真正深刻理解這些表述，還必須將“五四運動”放在整個近代中國歷史以及“第一次世界大戰(zhàn)”“十月革命”等重大事件的時間序列中加以審視，否則學生就難以全面認識五四運動爆發(fā)的國內(nèi)外背景。

二、變遷

歷史學科中“變遷”的概念又包括“變化”與“延續(xù)”兩方面的含義?！白兓迸c“延續(xù)”是歷史事物存在的兩種基本形式。一方面，由于社會生產(chǎn)力的發(fā)展、思想觀念的轉變等原因，人類社會從最初的茹毛飲血時代逐步過渡到農(nóng)業(yè)文明時代，又從農(nóng)業(yè)文明時代發(fā)展到工業(yè)文明時代，再到今天的信息時代，“變化”是歷史發(fā)展的最主要特征。另一方面，人類歷史的發(fā)展又并不完全與傳統(tǒng)割裂，而是一個繼承和發(fā)展的過程，所以歷史的發(fā)展又呈現(xiàn)出明顯“延續(xù)”的特點，如一些傳承至今的思想觀念、傳統(tǒng)節(jié)日、地方風俗、文化遺產(chǎn)等。

在歷史教學中，要增強學生對“變遷”概念的理解，可以采用以下教學策略。

1.要充分利用人類社會重要轉折期的典型事例，讓學生在對比中感受歷史的滄桑變化。例如，在講“感悟工業(yè)時代的社會變遷”一課時，課本上有這樣一則材料：“兩個世紀前，一千個人當中沒有一個人穿襪子；一個世紀以前，五百個人當中沒有一個人穿襪子；現(xiàn)在，一千個人當中沒有一個人不穿襪子?！盵5]這則材料形象地說明了工業(yè)革命給人們生活方式帶來的巨大變化。運用這段材料，可以使學生理解生產(chǎn)力的發(fā)展是社會發(fā)展和變遷的重要因素。

2.要充分利用現(xiàn)實生活中的典型事例，讓學生感悟歷史延續(xù)和傳承的價值。例如，在學習戰(zhàn)國時期的重要水利工程“都江堰”時，一方面要讓學生理解李冰父子在當時技術條件下的偉大創(chuàng)造；另一方面，也要讓學生明白，四川之所以有“天府之國”的美譽，就是得益于這一偉大的水利工程?！岸冀摺苯ǔ蓛汕Ф嗄陙?，一直造福一方，至今仍然在為成都平原——我國西南地區(qū)最重要的商品糧基地發(fā)揮著作用，這樣的寶貴遺產(chǎn)值得我們倍加珍視。

三、因果

每一個歷史事物的產(chǎn)生、發(fā)展都有其內(nèi)在的因果關系。這種在時間序列中形成的無數(shù)個歷史事物的因果關系，構成了歷史知識的邏輯體系和認知結構。分析歷史事物的因果關系，是認識歷史現(xiàn)象、形成知識結構、發(fā)現(xiàn)歷史規(guī)律必不可少的環(huán)節(jié)。據(jù)此，在中學歷史教學中，學會分析歷史事物的前因后果，也是學生需要掌握的一項重要能力。

在歷史教學中，培養(yǎng)學生“因果”分析能力需要注意以下一些教學策略。

1.要注意培養(yǎng)學生“執(zhí)果求因”的問題意識。在教學過程中，教師要經(jīng)常性地引導學生問幾個“為什么”，努力將傳統(tǒng)的“是什么”的歷史課轉化為“為什么”的歷史課。例如，在講“秦始皇開創(chuàng)大一統(tǒng)基業(yè)”一課時，教師就可以引導學生思考：秦始皇為什么能統(tǒng)一六國？秦始皇為什么要“焚書坑儒”？秦始皇鞏固統(tǒng)一的措施對后世產(chǎn)生了怎樣的影響？秦始皇建立的龐大帝國為什么很快就滅亡了呢？對這一系列問題進行思考，可以很好地鍛煉學生的“因果”分析能力，避免對歷史知識的死記硬背。

2.要引導學生學會在整體視野下分析因果關系。在對歷史事件發(fā)生的原因進行分析時，不僅要關注事件發(fā)生的直接原因，而且還要引導學生學會分析深層次的社會背景原因。例如，第一次世界大戰(zhàn)的導火線是薩拉熱窩刺殺事件，但是深層次的原因是20世紀初列強重新瓜分世界導致各種矛盾尖銳激化的結果。同樣，在分析歷史事件產(chǎn)生的結果時，不僅要關注事件在當時所產(chǎn)生的結果和影響，還要關注事件的長遠影響。例如，在談及隋朝大運河開鑿的歷史影響時，不僅要說明其在當時促進南北經(jīng)濟、文化交流的作用，還要用更長遠的眼光，說明對中國一千多年來社會經(jīng)濟的發(fā)展，乃至對今天所產(chǎn)生的重要影響。

四、觀點

歷史是人類社會的客觀進程，因而歷史知識具有客觀性是毋庸置疑的。例如，火藥是中國人發(fā)明的，中國共產(chǎn)黨成立于1921年，這些都是客觀的、公認的歷史事實。但是，由于歷史畢竟是已逝的過去，不可能重演，因此對客觀歷史的認識也必然受到史學研究者主體意識的影響。受史學研究者所持的哲學觀、政治立場、思維方式的影響，對客觀歷史的解釋也會形成各種各樣的觀點和說法。歷史認識的這種主觀性和解釋性的特點對中學歷史教學也產(chǎn)生了重要影響。在歷史教學中，學生除了要記憶和理解一些重要的史實以外，還要學會分析和評判歷史事物，并能夠對一些相互沖突或矛盾的觀點加以辨析。

在歷史教學中，要使學生理解“觀點”的概念，主要有以下教學策略。

1.指導學生區(qū)分事實陳述和觀點陳述。在進行歷史教學或評價時，要經(jīng)常性地讓學生區(qū)分哪些是事實陳述，哪些是觀點陳述。事實陳述一般是指對歷史人物或事件的客觀敘述，不帶有任何評判性質(zhì)，即“是什么”的問題；觀點陳述則帶有明顯的主觀評判色彩，即“是什么性質(zhì)，有何積極或消極影響”的問題。例如，在講“啟蒙運動”這一內(nèi)容時，如果說“盧梭提出了‘人民主權的理論”，這是事實陳述；但如果說“盧梭的思想為歐美資產(chǎn)階級革命奠定了思想和理論基礎”，則就是觀點陳述了。

2.指導學生對相互沖突的歷史觀點進行辨析。歷史知識具有解釋性、爭議性、思辨性的特點，教師應充分利用這些特點發(fā)展學生的歷史思維能力。例如關于洋務運動的評價，一種觀點認為：“洋務運動沒有使中國走上富強的道路，特別是導致了甲午戰(zhàn)爭的慘敗，所以是一次失敗的改革?！绷硪环N觀點認為：“洋務運動使中國人開始踏進了工業(yè)社會的門檻，中國的社會面貌發(fā)生許多變化，應該值得肯定，所以不能說是一次失敗的改革?！弊寣W生積極參與對這些觀點的討論，有利于加深其對歷史問題的理解以及思辨能力的發(fā)展。另外，學會與持有不同觀點和看法的人進行辯論并能和諧共處，也是作為現(xiàn)代公民的重要素質(zhì)。

五、證據(jù)

在歷史教學中，形成歷史證據(jù)的意識是十分重要的。因為學生應該明白，他們現(xiàn)在所學的歷史知識，并不是憑空而來的，是根據(jù)一定的歷史證據(jù)建構而來的，而這種歷史證據(jù)主要是來源于歷史上遺留下來的各種史料。當然，并不是所有的史料都可以作為歷史的證據(jù)，史料要成為證據(jù)，一要真實可靠，二要有利于說明和解決特定的歷史問題。據(jù)此，歷史教學中運用史料的目的，除了為了更好地補充和說明史實以外，更重要的是，要讓學生通過嘗試將史料作為證據(jù)的探究活動，來建構他們心目中自己的歷史。

為了培養(yǎng)學生的證據(jù)意識，可以采用以下方法。

1.可以帶領學生走進當?shù)氐牟┪镳^和歷史遺跡，去真切地感受歷史證據(jù)的存在。例如，杭州的學生可以通過參觀良渚博物院，理解那些從地下挖掘出來的玉器、絲綢殘片、稻谷就是遠古先民在此生存的歷史證據(jù)。

2.可以讓學生嘗試閱讀一些原始文獻，感受歷史文獻的證據(jù)功能。例如，為了使學生了解秦漢時期江南的社會狀況，可以讓學生閱讀《史記》的記載：“楚越之地，地廣人稀，飯稻羹魚，或火耕而水耨……不待賈而足，地富食足，無饑餓之患……無積聚而多貧。是故江淮以南，無凍餓之人，亦無千金之家?！盵6]這樣的史料閱讀，可以讓學生明白我們所學的歷史知識是怎樣建構而來的，進而讓學生形成歷史證據(jù)意識。

六、神入

人們要想了解過去的歷史，主要依靠歷史上遺留下來的各種史料。然而，可供人們認識歷史的史料畢竟是有限的，僅僅依靠這些史料來重構人類歷史的全貌幾乎是不可能的。因此，除了憑借這些有限的史料外，史學家還必須借助想象、推理、判斷等研究方法，才能把豐富、生動的歷史圖像展現(xiàn)在人們的面前。正如陳寅恪先生指出的那樣，“吾人今日可依據(jù)之材料，僅為當時所遺存最小之一部，欲藉此殘余斷片，以窺測其全部結構，必須備藝術家欣賞古代繪畫雕刻之眼光及精神，然后古人立說之用意與對象，始可以真了解。所謂真了解者，必神游冥想，與立說之古人，處于同一境界，而對于其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評其學說之是非得失，而無隔閡膚廓之論”[7]。同樣，在歷史教學中，只有讓學生站在歷史的角度去大膽地想象歷史，才能真正建立起學生自己對歷史的理解。國外學者將這種歷史學習的思維方式稱為“神入”[8]。

在歷史教學中，要幫助學生理解“神入”的概念，并能正確地運用“神入”，需要運用以下教學策略。

1.引導學生基于歷史證據(jù)進行想象。歷史是過去發(fā)生的事情，學生要想“神入”當時人們的生活世界，豐富的歷史想象是不可或缺的。然而，歷史想象與文學想象是不同的，歷史想象必須是基于證據(jù)的想象。例如，有教師在介紹遠古的“北京人”時，設計了這樣一個問題：結合遠古人類的遺址等相關資料，想象北京人的一天是怎樣度過的。對于這個問題，學生必須基于用火遺跡、打制石器、動物殘骸等證據(jù)展開歷史的想象，構建一副北京人采集、狩獵、用火的集體生活畫面。

2.引導學生置于歷史情境中思考問題。歷史人物所處的歷史環(huán)境與現(xiàn)代人是不同的。因此，要想“神入”到歷史的情境之中，學生必須站在當時的歷史條件下考慮問題，而不能以當代人的價值觀、科技條件來為古人代言。例如，有教師設計了這樣一個問題：假如你是哥倫布，你如何說服西班牙國王支持其開辟新航路？對于這個問題，就需要學生站在那個特定的歷史情境下，根據(jù)當時社會條件、科技條件以及人們的思想觀念來進行表述。

總之，上述這六個概念是歷史學科的核心概念，也是學生理解歷史、形成歷史思維的重要媒介。在中學歷史教學中，加強對這些概念的教學與研究，有助于科學把握學生的歷史認知規(guī)律，促進歷史教學的改革與發(fā)展。

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