將批判性思維訓練融入高校專業(yè)課教學*

寧 寧，楊 雙

(蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123)

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將批判性思維訓練融入高校專業(yè)課教學*

寧 寧，楊 雙

(蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123)

批判性思維是各國高等教育的基本目標之一，而目前我國大學思維訓練類課程卻很少。以生理心理學課程為例，將批判性思維目標融入專業(yè)課教育中，在各個重點章節(jié)針對不同的主題設置批判性思維訓練方案，通過問題中心、合作學習和小組討論三種方式訓練大學生的批判性思維能力，以期有益于高校教師和教育專家針對不同課程制訂出更成熟、系統(tǒng)的教學方案和課堂設計。

批判性思維；生理心理學；問題中心；合作學習；小組討論

批判性思維(critical thinking)是指對思維的反思，包括對和某個論斷有關的證據(jù)進行評估，以便從這些證據(jù)中得出恰當?shù)慕Y論。[1]大學生正處于邏輯思維能力快速發(fā)展時期，形成批判性思維習慣、擁有批判性思維能力對大學生尤為重要。

20世紀中葉，美國興起了“批判性思維運動”。教育學家們發(fā)現(xiàn)，模式化的大學教育所培養(yǎng)的學生擁有全面的知識，卻缺少創(chuàng)造知識所需要的批判性精神和思維。他們提出，任何教育系統(tǒng)都應將“傳授批判性思維知識、發(fā)展批判性思維技能以及培養(yǎng)批判性思維態(tài)度和習性的批判性思維者”[2]作為一項基本的教育目標。到20世紀末，美國、加拿大、澳大利亞等國已有40%以上的大學開設了思維訓練課程，并鼓勵各學科將批判性思維訓練融入教學中。

我國正處于社會轉(zhuǎn)型時期，需要大量的創(chuàng)新型人才，而目前國內(nèi)大學教育仍以“專業(yè)性和技術性”為首要目標，很少學校為本科生開設思維訓練類課程。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國大學生批判性思維傾向性中等偏弱，低于國外同年級水平；而與批判性思維傾向相比，我國大學生的批判性思維技能更低，并且各年級之間差異不大，說明我國現(xiàn)在的高等教育課程在批判性思維訓練方面沒有明顯的效果。[3-4]因此，我們急需將批判性思維訓練融入大學教育中。[5]單純的思維訓練，容易讓學生養(yǎng)成“為了批評而批判”的思維習慣，而批判性思維的關鍵是尊重事實和強調(diào)推理，加強批判性思維訓練能讓學生養(yǎng)成注重證據(jù)、科學推理的習慣。教育學家們提出，除了純粹的思維訓練課外，將批判性思維和專業(yè)課程結合起來也是一種非常有效的思維訓練模式。[6]這種方法可以讓學生明白思維的目的是尋求真理，而非為某個觀點辯駁。在課堂中訓練批判性思維的方法主要以問答和討論為主，常用的有問題中心教學法(issue-centered approach)、合作學習(cooperative learning)和討論教學法(discussion teaching)。[3]問題中心教學法是指教師在教學過程中提出某些問題，并展示和問題相關的多種觀點，請同學一起搜集和整理證據(jù)，展開推理，最終形成自己的觀點。合作學習是指將同學分成多個小組，每個小組中的同學分工合作，共同解決問題。討論教學法是指教師給予討論焦點，并維持討論的方向，而學生則在已有的知識背景下互相交流意見，修正自己的偏見。

我國關于批判性思維的研究大部分屬于理論指導性論文。筆者嘗試以生理心理學課為例，將批判性思維訓練融入教學內(nèi)容中，對各個重點章節(jié)設計出相應的批判性思維訓練方案，希望能夠拋磚引玉，帶動高校教師和教育專家針對不同課程制訂出更成熟、系統(tǒng)的教學方案和課堂設計。

生理心理學是心理學專業(yè)的基礎必修課。它研究的是行為的生理基礎，內(nèi)容包括基本神經(jīng)解剖和生理知識、神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育和損傷，以及感覺、運動、動機、情緒和認知等功能的生理基礎。[7]生理心理學適合用來訓練學生的批判性思維。首先，它非常依賴實驗證據(jù)和科學推理。生理心理學需要通過現(xiàn)象推論出隱藏在背后的生理機制，這能很好地培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。其次，生理心理學知識更新迅速。隨著新研究證據(jù)的逐漸出現(xiàn)，以前被認為正確的結論很可能會被不斷修正，這就要求學生面對有爭議的問題時，具有較好的反思能力。再次，生理心理學知識應用廣泛。很多醫(yī)學技術、科普常識和主流社會觀點都受到生理心理學知識的影響，這就需要學生運用批判性思維來甄別這些觀點和技術。

根據(jù)摩爾(Moore)和帕克(Parker)的《批判性思維》一書，可以將課堂批判性思維訓練的目標設定為五個層次：擁有批判性思維精神；明確觀點、論據(jù)和論證；探索并明確隱含的前提；了解并運用推理論證；明確因果關系。[8]

筆者采用問題中心法、合作學習和小組討論三種課堂教學模式，對表1列出的《生理心理學》教材各個重點章節(jié)中的主題，針對不同的批判性思維目標來設計批判性思維訓練方案。

表1 《生理心理學》各個重點章節(jié)中可以進行批判性思維教學的主題

注：各個主題的具體內(nèi)容參見J. P. J. Pinel :Biopsychology, Boston: Allyn and Bacon, 2005

1.擁有批判性思維精神

根據(jù)《加利福尼亞批判性思維傾向調(diào)查》，批判性思維精神包括尋求真理性、思想開放性、分析性、系統(tǒng)性、自信性、好奇性和成熟性七個方面。[9]面對權威能保持這些品質(zhì)更為重要。在生理心理學發(fā)展歷史中，質(zhì)疑并推翻權威的案例有很多。例如，1935年葡萄牙神經(jīng)外科學家莫尼茲提出，切斷前額葉和其它腦區(qū)之間的連接就可以減輕精神病患者的躁狂癥狀。隨后，這一方法迅速得到推廣，莫尼茲也因此獲得了1949年的諾貝爾生理醫(yī)學獎。但當越來越多的精神病人實施了前額葉白質(zhì)切除術而精神癥狀并未得到改善時，這一方法逐漸受到人們的質(zhì)疑。又如，性心理學專家莫尼1975年報告的一個特殊的案例。雙胞胎弟弟賴默爾由于包皮手術失敗，陰莖被割掉，其父母求助于性心理專家莫尼。根據(jù)以往的研究經(jīng)驗，莫尼認為后天的教育對于性別形成更加重要。因此，莫尼建議賴默爾一家將這個男孩當作女孩來養(yǎng)。雖然莫尼報告中宣稱這種治療方法很成功，但后來的研究者發(fā)現(xiàn)，這個男孩一直無法接受自己的性別，最終郁郁一生。莫尼茲和莫尼都是各自研究領域的權威，他們的研究在當時獲得了廣泛的支持。但如果當時能用批判性思維仔細審視這些操作方案，也許能避免隨后的悲劇。針對這些主題，教師可以在學生不知案例結果的情況下，為學生展示莫尼茲和莫尼在決定實施研究計劃時的各項準備和研究背景，然后組織學生開展小組討論——莫尼茲和莫尼的研究決定是否合適。在討論過程中，教師可以引導學生評估已有的證據(jù)，提出質(zhì)疑，相互辯論，并最終達成共識。在質(zhì)疑權威的過程中，學生不僅可以體驗到批判性思維精神，還能了解如何運用批判性思維技術來評價一項研究，并且明白辯論并非目的，尋求真理才更重要。

2.明確觀點、證據(jù)和論證

觀點是指出某種事物具有某種屬性的聲明；而證據(jù)是支持觀點的事實；前提(證據(jù))加上結論(觀點)就形成了一個論證，這些都是批判性思維的基礎術語。[8]社會生活中，我們會遇到很多與生理心理學相關的觀點，如“同性戀具有生理基礎”“瀕臨死亡的人會體驗到靈魂出竅”“人的智力和個性與顱骨的形狀有關”“鴉片的危害性比尼古丁大”“人類右腦的潛能還沒有被開發(fā)出來”“兒童從小學第二語言有助于其智力發(fā)育”等。在課堂中，一方面，教師可以組織學生開展合作學習，每個主題由一組同學分工合作，提前搜集支持和反對該觀點的證據(jù)，并在課堂上匯報所搜集的證據(jù)。另一方面，教師也可以帶領所有學生討論每條證據(jù)是否能支持該觀點，從而讓學生更清晰地厘清觀點、證據(jù)和論證的概念，從中獲益。例如，對于“鴉片的危害性比尼古丁大”的觀點，教師首先可以帶領學生思考“想要證明這一觀點，可能存在哪些方面的證據(jù)”。然后請同學分工合作，從流行率、成癮性、對身體和精神的損傷等方面入手搜集證據(jù)，并逐條探討該證據(jù)是支持還是反對這一觀點的。最后，當學生發(fā)現(xiàn)存在很多相互對立的證據(jù)時，教師可以引導學生形成一個恰當而非絕對正確的結論。

3.探索并明確隱含的前提

現(xiàn)實生活中的很多論證不會將所有前提都一一列出，只有具備批判性思維的人才能探索并明確這些隱含的前提，從而了解每個結論所使用的范圍。[8]在生理心理學中，有很多互相對立的理論之所以可以共存，就是因為它們的前提不同。例如，“高爾基和卡哈爾關于突觸形態(tài)的爭論”，高爾基認為神經(jīng)元是相互連接的，并提出網(wǎng)狀系統(tǒng)理論；而卡哈爾用高爾基染色技術發(fā)現(xiàn)了突觸，并提出了神經(jīng)元理論。針鋒相對的兩人為此同時獲得了諾貝爾獎，而在當時卡哈爾的神經(jīng)元理論被認為是正確的。但隨著研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)兩種理論都是合理的，只是各自適用的神經(jīng)元類型不同。當教師帶領學生深入分析這個主題后，學生就能了解前提的重要性。在生理心理學領域，還有很多這樣的爭論，如“均勢說和功能定位說之爭”“語言區(qū)是否存在之爭”等。教師在介紹這些爭議時，可以讓學生展開小組討論，就不同立場提供證據(jù)、互相辯論，然后確定各個理論所隱含的前提條件和適用的范圍。

4.了解并運用推理論證

推理論證主要有演繹式論證和歸納式論證兩種。前者是一種嚴密的邏輯推理，如果前提正確，結論必將正確；而后者是舉證式推理，只能表明前提中所列的證據(jù)對結論支持的強弱程度，但無法排除結論錯誤的可能性。[8]生理心理學中絕大多數(shù)推理都屬于歸納式論證。具有批判性思維的研究者在論證過程中，始終對結論存有疑問，并能夠提出可能證偽的方法。在課堂上，教師可以采用問題中心的方法來培養(yǎng)學生的歸納式論證能力。例如，在解釋“科學推理”時，可以先提出問題“眼睛是如何感知運動的”，然后請同學給出答案并舉例證明。對于某個特定的答案(如“外界物體運動導致在視網(wǎng)膜上的成像也運動了”)，教師可以進一步組織學生思考這個答案是否有漏洞、如何去證偽(如“眼睛運動時，即便靜止的物體在視網(wǎng)膜上的成像也會運動”)，最終一步步引導學生得到最佳答案。在生理心理學課程中，這樣的問題有很多，如 “為什么別人撓你會癢癢，而自己撓自己不會癢癢？”“靜息電位和動作電位是怎么產(chǎn)生的？”“眼睛看到的就是最真實的嗎？”“男性和女性是絕對兩分的嗎？”“為什么到了飯店人就感到饑餓？”“腹內(nèi)側下丘腦和進食行為的關系”“人為什么會成癮？”“是否存在突觸？”“梭狀回的功能”等等。其中，有些問題學生自己就能提出觀點并給出論據(jù)，而有的則需要老師提供必要的知識援助和啟發(fā)。經(jīng)過問題中心式的教學，學生能明白歸納式論證如何進行，理解什么樣的論據(jù)能夠強烈支持自己的觀點，還能訓練自己質(zhì)疑一個結論的能力。

5.明確因果關系

因果關系是科學研究的高級目標。如果某個因素B的變化是由因素A的變化引起的，則認為A是B的原因。因果關系的前提是：因素A的變化是研究者操作的，并且除了A外，沒有其它額外變量混淆其中。因果關系看似很簡單，但現(xiàn)實生活中很多關于因果關系的論述都很難滿足這兩個前提，甚至很多關于因果關系的論斷是錯誤的。訓練學生評價因果關系，能很好地提高他們的批判性思維能力。生理心理學中最重要的一個因果關系就是“身-心”關系，也被稱為世界兩大難題之一。教學中，教師可以在生理心理學“緒論”部分，帶領學生以哲學思辨的角度來討論“身心關系”。不同流派的哲學家對這一問題會有不同的假設。例如，唯物主義哲學家會認為“身”完全是由“心”來決定的；而唯心主義哲學家會提出相反的觀點。實際上，很多科學家并不能被簡單地劃分為唯物主義或者唯心主義的行列(如謝靈頓)。首先，教師可以帶領學生思考“如果身決定心，那么需要怎樣的論證過程”，此時可以衍生出很多子命題，如“思維是否一定需要神經(jīng)系統(tǒng)的支持？”“思維僅僅依賴于神經(jīng)系統(tǒng)的支持嗎？”等等。然后，教師組織學生開展小組討論，嘗試對每個命題提出質(zhì)疑，并提供證據(jù)。最后，學生會發(fā)現(xiàn)，形成某種因果關系的信念(如心理是由身體決定的)很簡單，但真正用證據(jù)維護自己的信念卻很難。

此外，在生理心理學中另一個適合訓練學生因果關系歸因能力的領域就是各種研究技術(如腦成像研究、個案研究、神經(jīng)心理學研究、腦損傷研究等)和研究取向(如心理生理學、生理心理學、認知神經(jīng)科學和比較心理學等)。這些技術和研究取向都是用來幫助研究者探索“身心關系”的，但不同的技術和研究取向在形成因果歸因方面具有不同的局限性。在課堂中，教師可以組織學生對一些重要研究技術展開小組討論，評估通過這些技術所得出的研究結論是否能證明某種神經(jīng)活動是某個心理變化的原因。例如，在探討腦成像研究的優(yōu)劣時，教師可以引導學生發(fā)現(xiàn)，腦成像研究操縱的是心理活動，而觀測的是神經(jīng)變化，因此無法得出“身-心”因果關系；腦損傷技術雖然操縱的是生理結構，但因為損傷技術的限制和神經(jīng)通路的復雜性，也無法給出完美的“身-心”因果關系。又如，在討論“神經(jīng)心理學”研究取向時，教師可以舉出一些神經(jīng)心理學的研究案例，如布羅卡(Broca)發(fā)現(xiàn)語言區(qū)等，要求學生討論這種研究思路是否能證明某個腦區(qū)決定某種思維活動。通過討論，學生會逐漸發(fā)現(xiàn)，神經(jīng)心理學的研究是一種未經(jīng)嚴格控制的準實驗研究，只能得出相關的結論，而無法進行因果歸因。

綜上所述，通過課堂上的不斷練習，大學生就能掌握和運用各種批判性思維技巧，并越來越習慣于批判性思維。這對他們?nèi)蘸蟮膶W習和社會生活將大有裨益。

[1]BENSLEY A D. Critical thinking in psychology: a unified skills approach[M]. Pacific Grove: Brooks/Cole Pub, 1998:269.

[2]希契柯克.批判性思維教育理念 [J].張亦凡，周文慧，譯.高等教育研究,2012 (11):54-63.

[3]劉義.大學生批判性思維研究：概念、歷史與實踐[M].北京：中國社會科學出版社，2014:34.

[4]黃朝陽.加強批判性思維教育 培養(yǎng)創(chuàng)新型人才[J].教育研究, 2010(5):69-74.

[5]費希萬 P，費希萬 N，蒂瓦里，等.作為普遍人類現(xiàn)象的批判性思維：中國和美國的視角[J].武宏志，譯.北京大學學報(哲學社會科學版)，2009 (1):55-62.

[6]姚利民.國外對教學促進大學生批判性思維發(fā)展的研究及啟示[J]. 高等理科教育，2001(5):18-21.

[7]PINEL J P J. Biopsychology[M]. Boston: Allyn and Bacon，2005:564.

[8]MOORE B N, PARKER R. Critical thinking[M]. New York: McGraw-Hill Companies, 2012: 10-15.

[9]羅清旭，楊鑫輝.《加利福尼亞批判性思維傾向問卷》中文版的初步修訂 [J].心理發(fā)展與教育,2001，17(3):47-51.

(責任編輯：周繼紅)

2016-07-15

江蘇省教育廳哲學社會科學基金項目“方言的言語產(chǎn)出認知機制”(BH15000213)

寧 寧，女，蘇州大學教育學院講師，主要從事語言認知、語言障礙、認知神經(jīng)科學方面的研究；楊 雙，男，蘇州大學教育學院副教授，主要從事兒童學習障礙、注意力障礙方面的研究。

G642.4

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1672-0695(2016)05-0094-04