二語動機自我系統(tǒng)對漢語學習預期努力影響的實證研究——以非洲中學漢語學生為例

□郭鵬岳

二語動機自我系統(tǒng)對漢語學習預期努力影響的實證研究——以非洲中學漢語學生為例

□郭鵬岳

研究采用改編問卷Chinese Learner Questionnaire對200名非洲中學漢語學生的學習動機和預期努力進行了測評。相關分析表明，學生的漢語學習預期努力與其理想二語自我和學習體驗中度相關，與其應該二語自我關系較弱。逐步多元回歸分析顯示，理想二語自我能夠顯著預測預期努力；而應該二語自我和學習體驗對預期努力的預測力卻非常微弱，這可能是與漢語課作為“興趣課”的性質(zhì)有關。研究結(jié)論為非洲漢語教學提供了啟示，對研究的不足與展望進行了討論。

中學生 漢語學習動機 二語動機自我系統(tǒng) 預期努力

一、研究背景

隨著我國政治、經(jīng)濟和文化影響力的不斷擴大，以及中非日益緊密的合作和人員往來的需求，越來越多的非洲民眾希望了解和認識中國，學習漢語成為滿足這種需求的有效途徑。伴隨著這種“漢語熱”的升溫，漢語作為第二語言教學的研究開始受到關注，其中之一便是漢語學習動機的研究。二語學習動機之所以十分重要，是因為其對學習成就的預測力僅次于語言天賦，成為影響學習者學習成就的關鍵因素。換句話說，學生是否愿意學習二語，以及學習意愿的強烈程度，能夠彌補他們在語言天賦和學習條件上的不足，直接或間接影響他們的學習行為和效果。然而已有文獻對漢語學習動機，尤其是對非洲本土漢語學習者學習動機的研究還很少。并且，以往關于二語動機的研究多采用Gardner的“融合型動機”概念，而隨著時代的發(fā)展和研究的不斷增多，這一概念的有效性開始受到廣泛質(zhì)疑。因此，運用更合適的理論對非洲本土漢語學生的二語學習動機給予關注是本研究開展的基礎。

二、文獻綜述

從20世紀50年代起，第二語言動機領域的研究經(jīng)歷了從社會心理階段到認知情境階段再到過程取向階段的歷程，并正在逐步發(fā)展成為社會動態(tài)階段，這其中以匈牙利學者Zoltán D?rnyei提出的二語動機自我系統(tǒng)理論最為重要。這一理論包含三個部分，即二語學習者的“理想二語自我”，反映了其渴望在將來實現(xiàn)的一種理想的二語形象；“應該二語自我”，反映的是二語學習者為達到外界（例如：社會規(guī)范、榜樣、重要他人等）的要求而形成的自我形象；“學習體驗”則關注的是學習者對教學情境的感知，以及是否享受學習過程。學習者的實際二語自我與其理想、應該二語自我之間的差距，以及其良好的二語學習體驗，能夠激發(fā)一系列自我管理策略的產(chǎn)生，從而改善其二語學習。

自二語動機自我系統(tǒng)提出后一直受到廣泛關注，大量研究就此展開。很多研究證實了理想二語自我可以取代傳統(tǒng)研究中的融合型動機。例如：Ryan（2009）針對日本的英語學習者的研究揭示了理想二語自我和融合型動機高度相關，前者對學生英語學習的預期努力有更顯著的預測力。研究揭示了理想二語自我、應該二語自我和學習體驗對學習者二語學習預期努力的影響。例如，Taguchi&Magid&Papi（2009），Csizér&Kormos（2009）都通過結(jié)構(gòu)方程模型證實了英語二語學習者的理想二語自我和學習體驗對其英語學習的預期努力具有顯著的預測作用，而其應該二語自我的預測力卻十分微弱。此外，Taguchi等人還發(fā)現(xiàn)了國別差異，即與日本、伊朗的英語學習者相比，良好的學習體驗對于中國學生來說似乎并不那么重要，這可能是因為中國學生承受的壓力太大，即使學習體驗并沒有那么愉悅，也會為了好分數(shù)和外在認可而努力學習。

已有關于二語動機自我系統(tǒng)的研究存在不足：第一，研究主要集中在英語作為第二語言教學的領域，對漢語的關注非常少；第二，研究大多關注的是大學生/成人的學習動機，有關中學生動機的研究還遠遠不夠；第三，還沒有研究關注過非洲學習者。因此，本研究希望通過了解非洲中學生漢語學習動機的整體情況，探索其二語動機自我系統(tǒng)對漢語學習預期努力的影響，以期彌補已有研究的不足，并為非洲漢語教學提供參考。

三、研究方法

（一）調(diào)查對象

本研究以南非某中學漢語學生為研究對象，其中男生78人，女生119人，性別缺失3人。學生年齡最小13歲，最大15歲，平均年齡13.7歲。漢語課每周一次，為期一年（兩學期）。所有學生學習漢語均已超過一學期，現(xiàn)在處于第二學期學習階段。

（二）調(diào)查問卷

研究參考Csizér和Kormos（2009）研究編制的Chinese Learner Questionnaire（英文版）。問卷分為三部分：第一部分為《漢語學習動機量表》，對學生二語動機自我系統(tǒng)的三個維度，即理想二語自我、應該二語自我和學習體驗，進行了測量。量表采用1～6點李克特量表，即被試需從這些選項中進行選擇：1=very much disagree；2=disagree；3=slightly disagree；4=slightly agree；5=agree；6=very much agree。第二部分為本研究的標準測量變量——漢語學習預期努力，它指的是學生是否愿意在今后繼續(xù)學習漢語以及愿意為此付出的努力程度。這一部分計分方法與第一部分相同。第三部分關注了學生的性別、年齡等背景信息。問卷經(jīng)文獻研究和前期訪談設計，并經(jīng)過專家審校后進行了預測，結(jié)果良好。其中探索性因素分析（KMO=0.82；Bartlett球形檢驗p＜0.001）表明《漢語學習動機量表》可分為三個因子，具有良好的效度：F1（F表示因子）為理想二語自我，包含4道題，指的是學生對自己在未來掌握了漢語后的形象的想象；F2為應該二語自我，包含4道題，指的是漢語老師、家長和朋友對學生漢語學習提出的要求；F3為學習體驗，包含4道題，關注的是漢語課堂的氛圍、教師的教學方法和師生關系等。該量表整體內(nèi)部一致性系數(shù)達0.78，其中理想二語自我、應該二語自我和學習體驗分量表內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.75、0.76和0.72，表明其信度良好。綜上所述，本研究使用的測量工具具有良好的信效度。

（三）數(shù)據(jù)收集和分析

研究數(shù)據(jù)收集于2016年8月。收集之前與調(diào)查對象所在學校領導、教師取得聯(lián)系，告知了研究目的，請求給予幫助。問卷采用課堂集體施測的方式，用時15分鐘左右，并現(xiàn)場回收。除了問卷上的指導語外，各位主試還口頭重復了問卷填答注意事項，主要包括研究目的、保密性，并強調(diào)了調(diào)查與其學業(yè)成績無關。共發(fā)放問卷220份，回收220份，回收率100%。有效問卷200份，問卷有效率91%。

研究數(shù)據(jù)采用SPSS21.0軟件進行分析：采用描述統(tǒng)計呈現(xiàn)所有樣本在各因素上的整體情況；采用相關分析探索漢語學習動機與漢語學習預期努力的相關關系；采用逐步多元回歸分析探索能夠預測漢語學習預期努力的動機變量。

四、調(diào)查結(jié)果

（一）描述統(tǒng)計和相關分析

表1呈現(xiàn)了學生在漢語學習動機和預期努力上的均值、標準差和相關系數(shù)?？梢园l(fā)現(xiàn)除應該二語自我外，學生在其他各維度的平均分都超過3，這表明他們具有積極的漢語學習動機，并愿意在今后繼續(xù)學習漢語。相關分析結(jié)果顯示，理想二語自我和學習體驗與預期努力呈顯著中度相關（p＜0.01），相關系數(shù)分別為0.67和0.54，分別解釋了后者44.9%和29.2%的變異量。應該二語自我與預期努力呈顯著低相關（p＜0.01），相關系數(shù)為0.31，解釋了后者9.6%的變異量。

表1：理想二語自我、應該二語自我、學習體驗與預期努力的相關系數(shù)表

（二）多元回歸分析

以理想二語自我、應該二語自我和學習體驗作為預測變量，以預期努力作為校標變量，采用逐步多元回歸分析法探索對預期努力最具預測力的動機自變量。表2顯示，回歸模型整體性檢驗顯著（F=72.307，p＜0.001），三個預測變量對預期努力均有顯著預測力，其排序依解釋變異量大小依次為理想二語自我、學習體驗和應該二語自我。三者共可有效解釋預期努力52.5%的變異量，其中對預期努力最具預測力的變量為理想二語自我，其解釋變異量為45.1%；其次為學習體驗，其解釋變異量為6.2%；最后為應該二語自我，其解釋變異量為1.2%。

表2：理想二語自我、應該二語自我、學習體驗對預期努力的逐步多元回歸分析摘要表

五、討論

數(shù)據(jù)分析顯示非洲中學漢語學生具有良好的理想二語自我，這與其漢語學習的預期努力關系十分密切，并具有顯著的預測作用，這些都與已有研究結(jié)論一致。這說明學習者能夠想象出自己在未來掌握并運用漢語的樣子，而這種清晰生動的自我形象擴大了他們的漢語實際水平和理想水平之間的差距，從而激勵其產(chǎn)生相應的自我管理策略（例如：認真聽講、及時復習），并最終提高了他們繼續(xù)學習漢語的意愿。而學生的應該二語自我得分較低（傾向于不同意），表明他們在漢語學習的過程中較少受到來自教師、父母等外界壓力的影響，這與漢語課只是當?shù)貙W校一門“興趣課”的性質(zhì)相符。應該二語自我與預期努力表現(xiàn)出較弱的關系，并且預測作用也十分微弱，這同樣符合以往研究結(jié)論。這再次說明，雖然由外部引發(fā)的自我形象在塑造學習者的動機觀念上起到了重要作用，但是在很多語言環(huán)境中它們還是缺少激發(fā)學習者實際動機行為的力量。

同樣可以發(fā)現(xiàn)，學習者的漢語學習體驗良好，這表明他們感受到了良好的課堂氛圍，接受并喜愛教師的教學方法，師生關系和諧融洽，這些都對他們在未來繼續(xù)學習漢語的意愿做出了貢獻。然而，學習體驗對漢語學習預期努力的預測力卻非常微弱，遠遠低于理想二語自我的預測力，這一點與前人研究大相徑庭。例如，Csizér和Kormos（2009）通過結(jié)構(gòu)方程模型發(fā)現(xiàn)，雖然中學生的理想二語自我和學習體驗都能夠預測他們的二語預期努力，但是后者對預期努力的預測力更大，這表明學習體驗的質(zhì)量對年齡小的學習者更具有決定性作用。而本研究中學習體驗對學生的努力意愿影響很小，究其原因還是在于漢語課作為“興趣課”的性質(zhì)，即漢語課并無正式考核和學分要求，并且只針對一個年級的學生開設，在這之后這些學生基本沒有機會再學習漢語，因而學生只是更多地享受了漢語課帶來的樂趣，卻并未將這種愉悅感與其今后繼續(xù)學習的意愿聯(lián)系起來。

六、結(jié)論與建議

本研究首次運用二語動機自我系統(tǒng)理論對非洲中學漢語學習者的學習動機進行了考察。研究結(jié)果表明理想二語自我能夠顯著預測學生的漢語預期努力，而應該二語自我的預測力微弱，這些與以往研究結(jié)論一致。與以往研究結(jié)論不同的是，雖然學生的漢語學習體驗良好，但這種愉悅的學習經(jīng)歷對學生今后繼續(xù)學習漢語的意愿影響不大，這可能是與漢語課作為“興趣課”的性質(zhì)有關。研究結(jié)論為非洲中學生的漢語學習提供了啟示：為了激發(fā)學生的漢語學習動機，教師要有意識地幫助、引導學生想象自己未來掌握并運用漢語的形象，即生成生動、清晰的理想二語自我，從而進一步增強他們繼續(xù)學習漢語的意愿。而來自諸如家長、教師等外部的學習壓力對學生繼續(xù)學習的意愿并未有太大促進作用，因此在今后要更加謹慎地使用一些強制措施要求學生學習，以免適得其反。此外，相關漢語教學部門負責人應努力與當?shù)刂袑W協(xié)調(diào)、合作，將漢語納入學生正式課程體系，并延長學習課時，以發(fā)揮良好的學習體驗對學生漢語學習的促進作用。

七、本研究存在的不足與展望

本研究在研究方法和樣本選取上存在不足，即研究采用了單一的問卷調(diào)查法，雖然能夠了解調(diào)查對象的整體情況，卻不能對所得結(jié)果作出全面、深入的解釋。在未來研究中應結(jié)合訪談法等本質(zhì)性研究方法以獲得相輔相成的解釋力。研究僅選取了一所中學的漢語學習者作為調(diào)查對象，樣本代表性不足。未來研究應盡量擴大樣本選取范圍，以期樣本更具代表性，研究結(jié)論更具推廣性。

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（郭鵬岳 福建廈門 廈門大學教育研究院 361005）