社會(huì)認(rèn)知生涯理論中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及其影響因素

繳潤(rùn)凱，劉立立，2，孫 蕾

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部心理學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.長(zhǎng)春師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130032；3.吉林大學(xué) 哲學(xué)社會(huì)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012)

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社會(huì)認(rèn)知生涯理論中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及其影響因素

繳潤(rùn)凱1，劉立立1，2，孫 蕾3

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部心理學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.長(zhǎng)春師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130032；3.吉林大學(xué) 哲學(xué)社會(huì)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012)

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是社會(huì)認(rèn)知生涯理論(SCCT)中核心認(rèn)知變量(即生涯自我效能、結(jié)果預(yù)期)的重要信息來(lái)源，包括與特定生涯任務(wù)相關(guān)的成就表現(xiàn)、替代學(xué)習(xí)、口頭勸服和情緒喚起等四個(gè)方面。文章綜述了SCCT學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的測(cè)量工具、主要功能及其影響因素，并指出學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可以有效促進(jìn)個(gè)體自我效能與結(jié)果預(yù)期的發(fā)展；同時(shí)作為其影響因素，部分個(gè)人—環(huán)境要素也通過學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)間接影響個(gè)體的生涯發(fā)展進(jìn)程。在未來(lái)研究中，要進(jìn)一步完善與拓展學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的測(cè)評(píng)工具，深入探討SCCT下學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與多種生涯要素的關(guān)系對(duì)個(gè)體生涯的促進(jìn)作用，應(yīng)用學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)有效干預(yù)個(gè)體生涯效能與價(jià)值觀的積極發(fā)展，以及開展生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的本土化研究。

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；社會(huì)認(rèn)知生涯理論；青少年

一、引 言

Lent，Brown和Hackett 于1994年提出的社會(huì)認(rèn)知生涯理論(social cognitive career theory，SCCT)[1]79-122，以Bandura社會(huì)認(rèn)知理論為基礎(chǔ)[2]191-215，主要圍繞核心認(rèn)知變量、個(gè)人特質(zhì)與環(huán)境因素三者間的互動(dòng)關(guān)系來(lái)分析個(gè)體生涯發(fā)展進(jìn)程。其中，認(rèn)知變量主要指自我效能、結(jié)果預(yù)期與目標(biāo)，其來(lái)自于社會(huì)認(rèn)知理論，也是SCCT的核心成分；個(gè)人特質(zhì)包括個(gè)體的個(gè)性心理傾向、性別、民族等特點(diǎn)；環(huán)境因素包含了個(gè)體早期的成長(zhǎng)背景與影響當(dāng)下職業(yè)選擇行為的近期環(huán)境因素兩個(gè)方面。其較好地回答了“人們的興趣是如何發(fā)展起來(lái)的、人們?nèi)绾巫龀雎殬I(yè)選擇、人們?nèi)绾潍@得不同程度的生涯成功和穩(wěn)定性，以及在工作環(huán)境中人們是如何體驗(yàn)滿意度或幸福感的”等生涯問題[3]557-568。由于該理論綜合了以往生涯理論的長(zhǎng)處，其對(duì)個(gè)體職業(yè)生涯進(jìn)程的描述也更貼近現(xiàn)實(shí)。自提出以來(lái)，很多學(xué)者開展了基于SCCT的相關(guān)研究。然而，多數(shù)研究集中探討了核心認(rèn)知變量在SCCT中的重要價(jià)值及其與一些重要個(gè)人—環(huán)境因素的關(guān)系，卻忽略了SCCT中與二者關(guān)系密切的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)研究(見圖1)。

關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的理論探討最早見于Bandura的社會(huì)學(xué)習(xí)理論[2]191-215，主要用于闡釋自我效能的發(fā)生機(jī)制，同時(shí)也是結(jié)果預(yù)期的主要來(lái)源[2]191-215。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的這種理論價(jià)值在SCCT中得以充分體現(xiàn)，且學(xué)者們認(rèn)為亟須開展相關(guān)實(shí)證研究[4]304-325[5]50-66，這也是近年來(lái)SCCT研究領(lǐng)域逐漸形成的新方向[6]171-182。本文梳理了基于SCCT的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)研究，詳細(xì)闡釋學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵與測(cè)量、主要功能及影響因素。

圖1 社會(huì)認(rèn)知生涯理論模型(Lent，Brown，& Hackett，1994)

二、SCCT學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵及其測(cè)量

(一)基本內(nèi)涵

SCCT中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是自我效能的主要信息來(lái)源，具體表現(xiàn)為自我效能信念來(lái)自于與特定教育和職業(yè)活動(dòng)相關(guān)的成就表現(xiàn)(performance accomplishments)、替代學(xué)習(xí)(vicarious learning)、口頭勸服(verbal persuasion)和情緒喚起(enotional arousal)，同時(shí)結(jié)果預(yù)期也深受學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的影響[1]79-122。其中，成就表現(xiàn)主要是指?jìng)€(gè)體親身參與某領(lǐng)域活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)；替代學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體看到與自己相似或具有被其所向往能力的榜樣成功地完成某項(xiàng)任務(wù)的經(jīng)驗(yàn)；口頭勸服是指?jìng)€(gè)體所信任之人對(duì)其在某領(lǐng)域成功表現(xiàn)的肯定或鼓勵(lì)其嘗試參與某領(lǐng)域活動(dòng)；情緒喚起是指當(dāng)個(gè)體參與某一任務(wù)時(shí)，其所體驗(yàn)到的消極或積極情緒狀態(tài)。

結(jié)合SCCT模型，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的理論角色也很重要。作為核心認(rèn)知變量的信息來(lái)源，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可以通過核心認(rèn)知變量來(lái)間接影響個(gè)體的生涯發(fā)展；同時(shí)，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也是個(gè)人—環(huán)境因素與核心認(rèn)知變量、職業(yè)興趣等要素之間的理論中介，這就意味著個(gè)人—環(huán)境因素對(duì)個(gè)體生涯發(fā)展(如生涯興趣)的貢獻(xiàn)至少部分通過其來(lái)完成[1]79-122。

(二)測(cè)量工具

開展學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的測(cè)量工作，首先需要確定學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所涉的效能任務(wù)是什么。這是因?yàn)樽晕倚苁悄骋惶囟ㄈ蝿?wù)的效能[2]191-215，其信息來(lái)源也必然與特定效能任務(wù)相關(guān)。只有明確了效能任務(wù)，對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的測(cè)量才可能是有效的。另外，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)包含四種效能信息來(lái)源，這也是其操作化的結(jié)構(gòu)維度。根據(jù)特定效能任務(wù)的具體程度，可以將已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)量工具分為以下兩類。

1.以某一特定的具體任務(wù)為導(dǎo)向的測(cè)量工具

多數(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)量工具是以某一特定的具體效能任務(wù)(如數(shù)學(xué)效能、找工作效能)為基礎(chǔ)的。盡管這些效能任務(wù)的性質(zhì)不同，但各問卷的結(jié)構(gòu)維度都以“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是自我效能的四種信息來(lái)源”為理論依據(jù)。并且有的學(xué)者還采納了Bandura[1]79-122關(guān)于效能信息來(lái)源內(nèi)涵的進(jìn)一步闡釋，如口頭勸服包括來(lái)自于他人和自己兩個(gè)方面、情緒喚起也包括積極與消極兩種類型，并將其應(yīng)用于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)問卷的結(jié)構(gòu)維度中。因此，按照學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)量工具結(jié)構(gòu)維度的分類情況，可以將其分為四因素模型、五因素模型和六因素模型。

四因素模型是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)量工具中最常見的問卷結(jié)構(gòu)。該種類型的問卷均采用了成就表現(xiàn)、替代學(xué)習(xí)和來(lái)自于他人的口頭勸服三個(gè)維度，而在情緒喚起維度上，多數(shù)問卷直接采用了消極情緒喚起，如Lent，Lopez和Bieschke于1991年編制的數(shù)學(xué)自我效能信息來(lái)源量表(the perceived sources of mathematics self-efficacy information)[7]424-430，是早期學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)量工具的代表，但其將焦慮作為消極情緒喚起的唯一指標(biāo)，忽略了Bandura對(duì)該來(lái)源理論界定所涉的其他類型生理與情緒喚起。而Usher和Pajares編制的中學(xué)生數(shù)學(xué)自我效能來(lái)源量表(the Sources of Middle School Mathematics Self-Efficacy Scale)改進(jìn)了這一點(diǎn)[8]89-101。Pajares，Johnson和Usher則從寫作任務(wù)出發(fā)直接改編了Lent 等人的數(shù)學(xué)自我效能來(lái)源問卷的題目，修編后的量表可用于寫作自我效能來(lái)源的測(cè)量[9]104-120。還有學(xué)者采用了只含有積極情緒喚起的四因素結(jié)構(gòu)，如Zelenak編制的音樂表現(xiàn)自我效能問卷(the Music Performance Self-Efficacy Scale)[10]389-404。

目前，只有個(gè)別學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)量工具采取了五因素模型或六因素模型。如Nasta編制的生涯自我效能來(lái)源問卷(Career Self-Efficacy Sources Scale，CSESS)，由成就表現(xiàn)、替代學(xué)習(xí)、口頭勸服(來(lái)自于他人)、積極情緒喚起和消極情緒喚起等五個(gè)部分組成[11]18；Warner等人的體育鍛煉自我效能感來(lái)源問卷(sources of physical activity self-efficacy)，包括六個(gè)分量表，分別是成就表現(xiàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、來(lái)自他人的口頭勸服、自我勸服、消極情緒喚起和積極情緒喚起[12]1298-1308。

總體看，某一特定的效能任務(wù)是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)量的錨定點(diǎn)，也是編制測(cè)量項(xiàng)目所需心理行為的主要依據(jù)。只有在特定效能任務(wù)條件下開展學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的測(cè)量才有意義。但是通過分析以上測(cè)量工具發(fā)現(xiàn)了一個(gè)共同的問題：明確且具體的效能任務(wù)也限制了其學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)量工具的應(yīng)用與推廣。如Nasta編制的生涯自我效能來(lái)源問卷，只能考查個(gè)體在找工作效能方面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而無(wú)法應(yīng)用于一般性質(zhì)的與生涯相關(guān)活動(dòng)或任務(wù)的效能來(lái)源研究中。另外，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)量工具的結(jié)構(gòu)維度都是在四因素類型的基礎(chǔ)上嚴(yán)格遵從原理論假設(shè)演變而來(lái)。雖然分維度的數(shù)量或側(cè)重描述行為的性質(zhì)有所差異，但從其測(cè)量對(duì)象的根本屬性上看，最終仍可歸為成就表現(xiàn)、替代學(xué)習(xí)、口頭勸服和情緒喚起這四個(gè)維度。目前，尚無(wú)研究考查哪種因素類型更優(yōu)。這可能是因?yàn)橄嚓P(guān)測(cè)量工具數(shù)量有限，且尚缺乏同一效能任務(wù)下的不同因素類型的測(cè)量工具。

2.以Holland六類型職業(yè)領(lǐng)域?yàn)閷?dǎo)向的測(cè)評(píng)工具

明確特定的效能任務(wù)是有效測(cè)量學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的前提。但當(dāng)效能任務(wù)十分具體時(shí)，相應(yīng)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)量工具又難以應(yīng)用于其他生涯情景中。由此可見，編制一個(gè)適用于一般性的與生涯相關(guān)活動(dòng)或任務(wù)的效能來(lái)源問卷是十分必要的。要做到這一點(diǎn)，首先要對(duì)一般性生涯活動(dòng)或任務(wù)進(jìn)行合理的分類。作為效能來(lái)源的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)研究之所以面臨這個(gè)問題，是由自我效能的任務(wù)特殊性決定的。因此，生涯自我效能研究領(lǐng)域的相關(guān)做法可以為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)研究提供參考。Holland將職業(yè)生涯領(lǐng)域分為現(xiàn)實(shí)型、研究型、藝術(shù)型、社會(huì)型、企業(yè)型和常規(guī)型等六個(gè)領(lǐng)域，且每個(gè)生涯領(lǐng)域都有代表性的生涯活動(dòng)或任務(wù)[13]1-14。Betz，Harmon和Borgen指出Holland職業(yè)領(lǐng)域六分法可作為有效劃分生涯效能任務(wù)領(lǐng)域的理論依據(jù)，以此編制的生涯自我效能測(cè)量工具可以有效測(cè)評(píng)個(gè)體在六種職業(yè)生涯領(lǐng)域活動(dòng)中的效能水平[14]90-98。由此可見，Holland提出的生涯領(lǐng)域六分法也應(yīng)可以用于生涯效能來(lái)源的任務(wù)分類中。

基于Holland六種職業(yè)生涯領(lǐng)域，Schaub編制了生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)問卷(the learning experiences questionnaire，LEQ)，該問卷考查每個(gè)Holland職業(yè)領(lǐng)域下的四種生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展情況[15]2463。每個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分問卷包含5道題目，每個(gè)Holland職業(yè)領(lǐng)域是20道題目，共120道題目。六個(gè)職業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)問卷內(nèi)部一致性系數(shù)在0.72—0.89之間[5]50-66，但進(jìn)一步檢驗(yàn)各職業(yè)領(lǐng)域下的每一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)時(shí)，發(fā)現(xiàn)部分分量表的系數(shù)略低于0.7[16]262-275。這可能是因?yàn)槊總€(gè)分量表的題目數(shù)量較少，若適當(dāng)?shù)卦黾宇}目數(shù)量可能提高信度到合理水平[17]403-422。該問卷的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容效度最初由三位職業(yè)生涯心理咨詢專家評(píng)定[4]304-325。

LEQ是第一個(gè)可以測(cè)量多種生涯領(lǐng)域、一般性生涯活動(dòng)效能來(lái)源的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)問卷。盡管該問卷還有不足之處，如其只包含了消極生理與情緒喚起維度，尚不清楚這是否會(huì)影響該維度分量表對(duì)自我效能與結(jié)果預(yù)期的預(yù)測(cè)作用[5]50-66。但其仍是有效的生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)量工具，也是生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)操作化研究領(lǐng)域中的重要進(jìn)步[17]403-422。并且，通過對(duì)以往研究結(jié)果的元分析發(fā)現(xiàn)SCCT模型中各主要生涯要素之間的關(guān)系適用于Holland六種職業(yè)領(lǐng)域[18]252-264。因此，LEQ不但彌補(bǔ)了以往SCCT相關(guān)研究中缺乏學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)實(shí)證研究的空白，也為在多職業(yè)領(lǐng)域下探討更為廣泛且深入的SCCT多種生涯要素關(guān)系提供了必要的工具支持。

三、SCCT學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的主要功能

從SCCT模型中可以看出，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)既是“自我效能—結(jié)果預(yù)期”的主要信息來(lái)源，又是“個(gè)人—環(huán)境因素”影響“自我效能—結(jié)果預(yù)期”等生涯認(rèn)知變量的有效途徑。

(一)對(duì)自我效能的影響

在SCCT中，Lent 等人具體闡釋了不同學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與自我效能的關(guān)系[1]79-122：第一，成就表現(xiàn)提高自我效能。隨著個(gè)體在某項(xiàng)任務(wù)上的成就表現(xiàn)(即成功經(jīng)驗(yàn))越多，其相應(yīng)的自我效能越高。第二，當(dāng)個(gè)體觀察到社會(huì)榜樣參與某一特定活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)越多，尤其是在其自身沒有該種活動(dòng)的直接經(jīng)驗(yàn)時(shí)，其完成類似任務(wù)的自我效能越高。第三，當(dāng)個(gè)體的職業(yè)榜樣、父母、教師等可信任之人對(duì)其完成某項(xiàng)任務(wù)的能力給予口頭贊譽(yù)，或者鼓勵(lì)其嘗試或繼續(xù)參與某領(lǐng)域的活動(dòng)時(shí)，往往更能促使個(gè)體產(chǎn)生該領(lǐng)域的自我效能，并且這在個(gè)體面臨一項(xiàng)從未做過的任務(wù)時(shí)尤其適用。第四，由參與某項(xiàng)任務(wù)而引起的情緒(生理)狀態(tài)可以影響個(gè)體的自我效能。例如，在活動(dòng)過程中個(gè)體所體驗(yàn)到的焦慮、疲勞、緊張或抑郁等消極情緒會(huì)降低其完成該項(xiàng)任務(wù)的自我效能，而平和、愉快或興奮等積極情緒體驗(yàn)則可以增加自我效能。已有實(shí)證研究驗(yàn)證了在Holland六類職業(yè)領(lǐng)域下學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我效能的這種影響[4]304-325[16]262-275[19]351-361[20]319-339[21]61-93。

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我效能的影響作用可以從三方面來(lái)看。首先，不同學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我效能的作用程度存在差異[2]191-215。如多數(shù)研究認(rèn)為成就表現(xiàn)是自我效能的最主要來(lái)源[1]79-122[8]89-101[12]1298-1308[10]389-404[21]61-93，而其他三種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我效能影響的重要程度尚沒有達(dá)成一致[8]89-101 [9]104-120。其次，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在效能作用上的這種差異并不是絕對(duì)的，會(huì)因效能任務(wù)性質(zhì)、社會(huì)文化背景、年齡(或生涯發(fā)展階段)、性別、種族、學(xué)業(yè)能力和學(xué)業(yè)領(lǐng)域等條件的不同而有所變化[21]61-93[22]607-616[23]751-796。最后，不同學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)間的組合模式可以增強(qiáng)效能作用。如當(dāng)個(gè)體在成功地完成某項(xiàng)任務(wù)(即獲得了成就表現(xiàn))后，附加的口頭勸服可以更好地強(qiáng)化該任務(wù)的自我效能[24]268-280。

總之，已有的理論與實(shí)證研究結(jié)果表明學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)影響個(gè)體自我效能的發(fā)展，但二者關(guān)系因受到多種因素影響而更為復(fù)雜。尤其是在考慮不同學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的效能作用時(shí)，更需要將任務(wù)性質(zhì)、樣本特點(diǎn)、社會(huì)文化等因素納入進(jìn)來(lái)。因此，在更為復(fù)雜的研究背景下，不同效能任務(wù)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我效能的影響效果很可能存在較大差異。未來(lái)研究仍需結(jié)合多種因素來(lái)深入探討二者的關(guān)系。

(二)對(duì)結(jié)果預(yù)期的影響

結(jié)果預(yù)期是個(gè)體對(duì)某一特定行為的可能后果所持有的信念，如“如果我這樣做了，將會(huì)怎樣？”[1]79-122。在SCCT中，結(jié)果預(yù)期體現(xiàn)了價(jià)值觀的基本內(nèi)涵[1]79-122，并與自我效能一樣，也以學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為主要的信息來(lái)源[2]191-215。這主要表現(xiàn)為個(gè)體在參與教育和職業(yè)相關(guān)活動(dòng)的直接和間接經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生了結(jié)果預(yù)期，即個(gè)體的直接成功(失敗)經(jīng)驗(yàn)和觀察他人的成功(失敗)經(jīng)驗(yàn)都可以強(qiáng)化其對(duì)特定生涯(學(xué)業(yè))活動(dòng)的積極(消極)結(jié)果預(yù)期。

已有研究考查了Holland六類職業(yè)領(lǐng)域下學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與結(jié)果預(yù)期的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)結(jié)果預(yù)期的影響既存在直接作用[15]2463[16]262-275[19]351-361[21]61-93，又通過自我效能起到間接作用[16]262-275[21]61-93，這與SCCT模型中三者之間的理論關(guān)系相一致。

總之，基于SCCT的結(jié)果預(yù)期包含了個(gè)體價(jià)值觀發(fā)展的重要內(nèi)容，而學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是影響其發(fā)展的重要因素。兒童和青少年正是通過基礎(chǔ)的社會(huì)學(xué)習(xí)過程(即累積學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過程)習(xí)得了自己的價(jià)值觀[1]79-122。因此，生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)同樣可作為青少年職業(yè)價(jià)值觀發(fā)展的有效干預(yù)途徑。目前，關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與結(jié)果預(yù)期的相關(guān)研究并不多，SCCT模型中結(jié)果預(yù)期的相關(guān)理論假設(shè)仍有待于未來(lái)研究的驗(yàn)證。

(三)中介作用

在SCCT所闡釋的多種生涯要素關(guān)系中，個(gè)人—環(huán)境要素與核心認(rèn)知變量、生涯興趣/選擇等要素之間存在著一個(gè)理論中介，即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。它是個(gè)人—環(huán)境要素推動(dòng)個(gè)體生涯發(fā)展的重要媒介[3]557-568。

在個(gè)人特質(zhì)(如性別、人格)與自我效能、職業(yè)興趣等生涯要素的關(guān)系中，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)起到一定的中介作用。首先，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在性別與個(gè)體生涯興趣、生涯選擇和行為表現(xiàn)的關(guān)系中可以發(fā)揮部分中介作用[1]79-122。Ludwikowski研究發(fā)現(xiàn)在性別與興趣、性別與效能的關(guān)系中存在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的部分中介作用[25]34-42。這可能是因?yàn)閷W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)既深受性別等個(gè)人特質(zhì)的影響，又是個(gè)人特質(zhì)與社會(huì)認(rèn)知機(jī)制(sociocognitve mechanisms，如自我效能、結(jié)果預(yù)期)之間的一個(gè)重要干預(yù)概念，其對(duì)興趣形成、生涯選擇和表現(xiàn)都有著重要意義。其次，人格對(duì)自我效能與職業(yè)興趣的影響至少要部分通過學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)完成[4]304-325[20]319-339。Holland的人格類型理論指出職業(yè)興趣就是人格的直接表達(dá)[13]1-14，SCCT則進(jìn)一步指出職業(yè)興趣與人格是通過學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起的。Schaub和 Tokar考查了大五人格與Holland六類型職業(yè)領(lǐng)域下的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、自我效能、職業(yè)興趣之間的關(guān)系[4]304-325。研究表明人格既直接影響職業(yè)興趣，又通過學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與自我效能來(lái)間接影響職業(yè)興趣，這與SCCT相一致。

除了個(gè)人特質(zhì)外，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的中介作用還體現(xiàn)在成長(zhǎng)背景因素與其他生涯要素的關(guān)系之中。已有研究發(fā)現(xiàn)青少年的成長(zhǎng)背景因素既影響其自我效能與職業(yè)興趣的發(fā)展，也影響其職業(yè)選擇與行為[26]172-188[27]244-251。根據(jù)SCCT模型來(lái)分析這些成長(zhǎng)背景因素如何促進(jìn)青少年職業(yè)生涯發(fā)展，可以看出學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是其主要的作用機(jī)制。少數(shù)學(xué)者采用實(shí)證方法考查了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的這種中介作用。如Thompson 和Dahling研究發(fā)現(xiàn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與大學(xué)生研究型、企業(yè)型和常規(guī)型領(lǐng)域的生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)顯著，并通過學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)間接影響這三種職業(yè)領(lǐng)域的自我效能、結(jié)果預(yù)期和興趣[19]351-361；Garriott 等人研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在父母支持與自我效能、期望之間起到中介作用[28]627-641。

總之，成長(zhǎng)環(huán)境為青少年提供了豐富且有傾向性的活動(dòng)資源，而個(gè)人特質(zhì)(尤其是具有社會(huì)屬性的，如性別)也同時(shí)強(qiáng)化了個(gè)體參與日常活動(dòng)的選擇傾向性。在這些與其特質(zhì)相符合并且在成長(zhǎng)環(huán)境中更容易獲得資源的實(shí)踐活動(dòng)中，青少年不斷地累積各種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而提升了其從事該類活動(dòng)的效能與興趣。由此可見，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可以作為個(gè)人—環(huán)境因素促進(jìn)個(gè)體生涯發(fā)展的重要解釋機(jī)制。但關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中介作用的實(shí)證研究還非常有限，未來(lái)研究仍需要深入考查在SCCT多種生涯要素關(guān)系中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的作用機(jī)制[28]627-641[5]50-66。

四、SCCT學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的主要影響因素

在SCCT模型中，作為自我效能與結(jié)果預(yù)期的實(shí)踐來(lái)源，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的形成過程同時(shí)受到個(gè)人特質(zhì)與成長(zhǎng)背景兩個(gè)方面的影響[1]79-122。

(一)個(gè)人特質(zhì)——人格、性別與性別角色規(guī)則

SCCT中的個(gè)人特質(zhì)(person inputs)是個(gè)體差異變量(individual difference variables)，包括人格、性別、民/種族等多種因素。以往研究側(cè)重考查個(gè)人特質(zhì)(如人格、性別)與自我效能、職業(yè)興趣等因素的關(guān)系[29]326-339[30]347-365[31]29-43[32]132-142，這些理論與實(shí)證研究結(jié)果為探討個(gè)人特質(zhì)影響學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)提供了間接支持。目前，在個(gè)人特質(zhì)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系研究中，主要涉及的個(gè)人特質(zhì)有人格、性別與性別角色規(guī)則(gender role norms)。

依據(jù)SCCT模型，人格對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的形成過程產(chǎn)生直接影響。有學(xué)者采用大五人格問卷(the NEO Five Factor Inventory(Form S))與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)問卷(LEQ)考查了Holland六種職業(yè)領(lǐng)域下的人格與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同人格類型的學(xué)生報(bào)告了不同職業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，如審慎性(conscientiousness)人格特質(zhì)的個(gè)體在常規(guī)型與社會(huì)型職業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)更多些[15]2463[4]304-325[20]319-339?？梢?，擁有不同大五人格的個(gè)體之間更可能有著不同的生涯學(xué)習(xí)歷史(career-related learning histories)[20]319-339，進(jìn)而所得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)存在不同。

SCCT將性別作為重要的影響因素，主要是基于Hackett和Betz的研究發(fā)現(xiàn)非傳統(tǒng)性別職業(yè)領(lǐng)域下個(gè)體的自我效能更低，而傳統(tǒng)性別職業(yè)領(lǐng)域下個(gè)體的職業(yè)興趣更高[29]326-339。有學(xué)者考查了在Holland六類職業(yè)領(lǐng)域下生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的性別差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)女生有更多的社會(huì)型領(lǐng)域?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)，男生有更多的現(xiàn)實(shí)型、研究型和企業(yè)型領(lǐng)域?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這與生涯自我效能與職業(yè)興趣領(lǐng)域的性別差異研究結(jié)果相類似[16]262-275 [19]351-361[20]319-339。Williams 和 Subich認(rèn)為這是由于性別差異所帶來(lái)的生涯學(xué)習(xí)歷史不同，才導(dǎo)致個(gè)體的生涯自我效能與職業(yè)興趣存在差異[16]262-275。

由上可見，男性和女性更可能擁有那些符合其性別特征的生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。Hackett 和Betz認(rèn)為這是由于性別角色的社會(huì)化對(duì)生涯選擇行為的影響[29]326-339。在性別角色社會(huì)化進(jìn)程中，個(gè)體所認(rèn)同的性別角色規(guī)則決定了其在職業(yè)生涯中如何扮演性別化的自我(gendered selves)[33]203-213。性別角色規(guī)則是關(guān)于“符合性別特點(diǎn)的行為構(gòu)成是什么”的觀點(diǎn)，它是關(guān)于性別行為的習(xí)得性社會(huì)規(guī)則，包括女性角色規(guī)則(feminine role norms，如照顧小孩、注重苗條和外表、和藹等)和男性角色規(guī)則(masculine role norms，如好勝、情緒控制、統(tǒng)治等)[34]417-435。作為SCCT的又一人格特質(zhì)，性別角色規(guī)則是那些更基礎(chǔ)性的個(gè)人特質(zhì)(basic person inputs，如性別、人格)與社會(huì)環(huán)境相互作用的結(jié)果[20]319-339。一方面，性別角色規(guī)則可以直接影響個(gè)體的生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)[20]319-339[21]61-93；另一方面，性別與人格對(duì)生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的影響需要部分通過性別角色規(guī)則來(lái)實(shí)現(xiàn)，這可能與其本身就來(lái)自于如性別、人格等更為基礎(chǔ)性的個(gè)人特質(zhì)有關(guān)[20]319-339。

Tokar等人將人格、性別和性別角色規(guī)則三者合并作為整合的個(gè)人特質(zhì)來(lái)考查其與生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系[20]319-339。結(jié)果發(fā)現(xiàn)整合后的個(gè)人特質(zhì)可以顯著預(yù)測(cè)個(gè)體的生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這也與SCCT的理論假設(shè)相一致?？傊?，個(gè)體傾向于選擇那些與其個(gè)人特質(zhì)類型相符合的生涯活動(dòng)，同時(shí)回避其他類型，由此導(dǎo)致了個(gè)體生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的獲得領(lǐng)域逐漸出現(xiàn)了傾向與集中。結(jié)合SCCT模型來(lái)看，正是由于那些與其個(gè)人特質(zhì)相符合的豐富生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)提升了個(gè)體在相應(yīng)領(lǐng)域的自我效能，進(jìn)而促進(jìn)了個(gè)體在該職業(yè)領(lǐng)域的興趣發(fā)展。

(二)環(huán)境因素——成長(zhǎng)背景

按照與生涯選擇的遠(yuǎn)近關(guān)系(即是否對(duì)生涯選擇產(chǎn)生直接影響)，SCCT環(huán)境變量(contextual variables)分為遠(yuǎn)期的成長(zhǎng)背景(background contextual affordance)和影響生涯選擇行為的近期環(huán)境(contextual Influences proximal to choice behavior)兩個(gè)部分。其中，對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的形成過程產(chǎn)生主要影響的是遠(yuǎn)期的成長(zhǎng)背景[1]79-122，主要涉及兩個(gè)方面：其一是社會(huì)(或環(huán)境)支持(social / contextual / environmental supports)，主要指?jìng)€(gè)人從其主要人際關(guān)系(如父母、教師、同伴和團(tuán)體組織等)中所獲得的支持；其二是社會(huì)(或環(huán)境)阻礙(social / contextual / environmental barriers)，主要是指?jìng)€(gè)體在生涯發(fā)展過程中所體驗(yàn)到的消極影響。從具體要素內(nèi)容來(lái)看，部分因素來(lái)自于家庭情景，如父母鼓勵(lì)、養(yǎng)育風(fēng)格、父母生涯榜樣和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等；另一部分因素則主要來(lái)自于學(xué)校情景，如班級(jí)結(jié)構(gòu)、學(xué)校年級(jí)、學(xué)校風(fēng)氣、師生關(guān)系、生涯咨詢和生涯課程等。

以往研究發(fā)現(xiàn)不同成長(zhǎng)背景因素對(duì)自我效能、結(jié)果預(yù)期、職業(yè)興趣等生涯要素的發(fā)展產(chǎn)生顯著影響[31]29-43[35]163-172[36]374-382[37]395-407。而在SCCT中這些生涯要素與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系密切。因此，這些研究發(fā)現(xiàn)為“成長(zhǎng)背景影響學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”提供了間接支持。少數(shù)研究則直接探討了個(gè)別成長(zhǎng)背景因素與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系。如Ferry，F(xiàn)ouad和Smith發(fā)現(xiàn)父母鼓勵(lì)可以直接影響青少年的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)[38]348-364；Thompson 和 Dahling指出在控制了性別的影響后，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位仍顯著影響大學(xué)生在研究型、企業(yè)型和常規(guī)型職業(yè)領(lǐng)域的生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)[19]351-361；Garriott 等人選用了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)問卷(LEQ)的研究型分量表，研究發(fā)現(xiàn)父母支持可以顯著預(yù)測(cè)高中生的研究型領(lǐng)域?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)[28]627-641。

總之，成長(zhǎng)背景可以為個(gè)體提供各種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[1]79-122，其拓展或限制了個(gè)體獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的可能性，進(jìn)而影響了其自我效能的發(fā)展。對(duì)于青少年的生涯發(fā)展而言，家庭環(huán)境是重要的成長(zhǎng)背景要素，其包括結(jié)構(gòu)性要素(社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景、社會(huì)階層)和過程性要素(父母支持、親子互動(dòng))兩個(gè)方面。那些來(lái)自于較低經(jīng)濟(jì)收入家庭或缺乏父母積極關(guān)注的青少年，更難以從其家庭環(huán)境中獲得充分的教育與生涯方面的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[39]149-172，而學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的多寡直接關(guān)系到學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的豐富性[37]395-407。另外，支持性的學(xué)校環(huán)境與家庭環(huán)境是同等重要的[40]186-195。尤其對(duì)于那些家庭環(huán)境中學(xué)習(xí)資源相對(duì)匱乏的青少年而言，學(xué)校環(huán)境是其獲得更多教育與生涯學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的重要資源。因此，要重視提高青少年成長(zhǎng)環(huán)境中生涯學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的豐富程度，這是豐富個(gè)體生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵所在。

(三)個(gè)人—環(huán)境因素的互動(dòng)性

SCCT中個(gè)人特質(zhì)與遠(yuǎn)期成長(zhǎng)背景因素之間相互影響，同時(shí)還各自影響學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。由此可見三者之間存在這樣兩種關(guān)系：一方面成長(zhǎng)背景經(jīng)由個(gè)人特質(zhì)來(lái)影響學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；另一方面?zhèn)€人特質(zhì)經(jīng)由成長(zhǎng)背景來(lái)影響學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。雖然尚沒有實(shí)證研究考查個(gè)人特質(zhì)、成長(zhǎng)背景與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)三者之間的這種理論關(guān)系，但可以從已有的理論與實(shí)證研究中得到間接的支持。以生涯領(lǐng)域下的個(gè)體性別、成長(zhǎng)背景及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為例。

成長(zhǎng)環(huán)境影響個(gè)體性別的發(fā)展。那些來(lái)自于個(gè)體成長(zhǎng)環(huán)境(父母、同伴及教師)的社會(huì)認(rèn)可強(qiáng)化了其對(duì)男女生的性別差異認(rèn)知[41]676-713，同時(shí)成長(zhǎng)環(huán)境也為個(gè)體提供了向其傳達(dá)與性別有關(guān)的價(jià)值觀、態(tài)度、思考與行為方式的性別榜樣(如父母與同伴)[42]1188-1198?？梢哉f個(gè)體性別概念的形成及其性別角色行為是一系列社會(huì)環(huán)境因素的影響結(jié)果。正是這種個(gè)體性別角色的社會(huì)化進(jìn)程促使其選擇性地參與那些與其性別認(rèn)知相一致的生涯活動(dòng)，進(jìn)而豐富了相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，個(gè)體生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的性別差異可以看做是成長(zhǎng)背景影響個(gè)體性別角色認(rèn)知與行為的結(jié)果。

盡管個(gè)體性別角色社會(huì)化的進(jìn)程有著重要的發(fā)展價(jià)值，但從個(gè)體生涯發(fā)展的視角看，其對(duì)個(gè)體早期生涯探索的消極影響也是顯著的。由于個(gè)體主要從與其性別角色相符合的生涯活動(dòng)中獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，由此限制了其在非傳統(tǒng)性別職業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行生涯探索的可能性，也很難在這類職業(yè)領(lǐng)域中發(fā)展自己的職業(yè)興趣。正如Betz等人所指出個(gè)體的潛在興趣由于從未在相應(yīng)的活動(dòng)中得以顯露或培養(yǎng)，導(dǎo)致其得不到發(fā)展或者處于低水平的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，這在非傳統(tǒng)性別活動(dòng)中尤為如此[14]90-98。

因此，要想?yún)f(xié)助個(gè)體探索非傳統(tǒng)性別職業(yè)領(lǐng)域并發(fā)展該領(lǐng)域下的潛在興趣，依據(jù)SCCT模型下“個(gè)人特質(zhì)-成長(zhǎng)背景-學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”這一理論關(guān)系，可以鼓勵(lì)個(gè)體積極探索非傳統(tǒng)性別職業(yè)領(lǐng)域并為其提供該領(lǐng)域?qū)W習(xí)機(jī)會(huì)。由此營(yíng)造的支持性成長(zhǎng)背景，可以改善個(gè)體由于生涯活動(dòng)受性別限制而致學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不豐富的現(xiàn)象。這也對(duì)青少年職業(yè)生涯教育提出了注重學(xué)生生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)領(lǐng)域多元化的要求。

五、小結(jié)與展望

社會(huì)認(rèn)知生涯理論闡釋了核心認(rèn)知變量(如自我效能、結(jié)果預(yù)期、個(gè)人目標(biāo))及其與個(gè)人—環(huán)境變量之間的互動(dòng)關(guān)系如何促進(jìn)了個(gè)體的生涯發(fā)展，而學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是這種互動(dòng)關(guān)系中非常重要的理論鏈接。近十年來(lái)，隨著學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)評(píng)工具的研發(fā)與應(yīng)用，基于SCCT的實(shí)證研究開始進(jìn)一步探討學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)如何通過影響核心認(rèn)知變量來(lái)促進(jìn)個(gè)體生涯發(fā)展，以及其在個(gè)人—環(huán)境要素與核心認(rèn)知變量之間的作用機(jī)制。這既彌補(bǔ)了多年來(lái)SCCT下生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)研究的不足，又從實(shí)證視角加深了關(guān)于SCCT下學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)理論角色的認(rèn)識(shí)，更為探討SCCT模型中很多尚未獲得實(shí)證檢驗(yàn)的生涯要素關(guān)系(尤其是與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有關(guān))做好了準(zhǔn)備[5]50-66。目前，基于SCCT的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)研究成果還不夠豐富，亟待未來(lái)研究從以下四個(gè)方面開展。

首先，進(jìn)一步發(fā)展生涯領(lǐng)域?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)的測(cè)評(píng)工具。在基于生涯效能任務(wù)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)測(cè)量工具中，LEQ能夠同時(shí)考查多種生涯任務(wù)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，可以應(yīng)用于SCCT相關(guān)研究中；但未來(lái)研究仍需在LEQ的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高問卷的有效性[5]50-66。另外，生涯活動(dòng)內(nèi)容與社會(huì)文化及教育背景有關(guān)。開展國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)研究時(shí)要做好測(cè)量工具本土化的工作。

其次，從已有研究發(fā)現(xiàn)看，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與自我效能、結(jié)果預(yù)期等生涯要素之間存在著更為復(fù)雜的關(guān)系。這種復(fù)雜性主要體現(xiàn)在各類學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我效能、結(jié)果預(yù)期等生涯要素的影響效果往往還受到多種因素的影響。如每個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我效能的作用強(qiáng)度和重要程度會(huì)因具體任務(wù)的不同而有所差異，以及針對(duì)不同群體和具體任務(wù)而言，可能存在著效能作用不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組合模式。因此，未來(lái)研究要充分考慮到這種復(fù)雜性。

再次，SCCT關(guān)于個(gè)人—環(huán)境要素影響學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)一步通過其來(lái)促進(jìn)個(gè)體生涯發(fā)展已經(jīng)得到了一定的實(shí)證支持。然而，已有研究成果所涉的個(gè)人—環(huán)境要素還非常有限，尚不能代表更多的個(gè)人—環(huán)境要素。未來(lái)研究仍需納入其他典型的個(gè)人—環(huán)境要素來(lái)探討其與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系。

最后，關(guān)于生涯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的研究成果最終要應(yīng)用于提升生涯自我效能的干預(yù)訓(xùn)練中。Betz指出學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我效能的發(fā)展和干預(yù)都具有重要的價(jià)值，基于效能理論的干預(yù)研究不能脫離這四種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)[17]403-422。因?yàn)檫@四種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為生涯實(shí)踐者提供了提升某一特定領(lǐng)域自我效能的具體策略[6]171-182，是改變非理性效能信念的重要手段[43]232-258。然而很多學(xué)者只是選取了部分學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為提高個(gè)體自我效能的主要途徑，這與Bandura效能理論是相違背的[17]403-422。因此，未來(lái)研究只有以四種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為理論基礎(chǔ)來(lái)設(shè)計(jì)自我效能的干預(yù)訓(xùn)練，才是真正立足于Bandura自我效能理論及社會(huì)認(rèn)知生涯理論的干預(yù)研究。

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[責(zé)任編輯：何宏儉]

Learning Experiences and Its Influencing Factors in Social Cognitive Career Theory

JIAO Run-kai1，LIU Li-li1，2，Sun Lei3

(1.School of Psychology，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.Educational Science School，Changchun Normal University，Changchun 130032，China；3.School of Philosophy and Sociology，Jilin University，Changchun 130012，China)

Learning experiences are the important informational sources of central cognitive variables of social cognitive career theory(SCCT)，such as career self-efficacy and outcome expectations.The informational sources include performance accomplishments，vicarious learning，verbal persuasion and emotional arousal related to a particular educational and career task.The paper reviews measurement tools，main function and the influencing factors of learning experiences in SCCT.It is indicated that learning experiences contribute to self-efficacy and outcome expectations，and are shaped by personal-contextual factors.The effects of some personal-contextual factors on the career behavior are mediated by learning experiences.Future research should focus on the improvement of the measurement tools，how the interrelationships of learning experiences and other career factors in SCCT contribute to the career development process，the interventions of career self-efficacy and values based on all four sources，and local research.

Learning Experiences；Social Cognitive Career Theory；Adolescents

2016-05-22

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目(14YJC190014)；教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目(11YJC190018)；北京師范大學(xué)中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心自主課題(201603009BZK01)。

繳潤(rùn)凱(1964-)，男，吉林吉林市人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部心理學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士；劉立立(1981-)，女，吉林吉林市人，長(zhǎng)春師范大學(xué)講師，東北師范大學(xué)教育學(xué)部心理學(xué)院博士研究生；孫蕾(1978-)，女，吉林吉林市人，吉林大學(xué)哲學(xué)社會(huì)學(xué)院講師，教育學(xué)博士。

G44

A

1001-6201(2016)06-0245-09

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.06.043