解讀大學(xué)基本理念

羅匡

[摘 要] MOOC以“公正”“開放”“自由”“競爭”等教育理念流行全球。本文將視角立足于學(xué)分制、MOOC以及大學(xué)教育理念三者的形成與發(fā)展，從另一個角度嘗試闡述三者之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系和相互影響。

[關(guān)鍵詞] 理念；影響；辯證關(guān)系

[中圖分類號]G64 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016）04-0004-02

曾有學(xué)者對芝加哥大學(xué)第一任至第八任校長的代表理念逐一解讀，發(fā)現(xiàn)那些浸漬于大學(xué)的師資建設(shè)、科學(xué)研究、課程教學(xué)和人才培養(yǎng)之中的理念成就了芝加哥大學(xué)的獨(dú)特：做學(xué)術(shù)、真理、思辨的庇護(hù)所，而這些品質(zhì)使這所年輕的大學(xué)成為了一流學(xué)府。當(dāng)然，不同國度、文化背景或者不同類型的大學(xué)有著各自的理念并走出不同的發(fā)展實(shí)踐之道。可見，我國大學(xué)發(fā)展要走向新的高度，保守并超越傳統(tǒng)，需要站在理性的角度，在理解大學(xué)轉(zhuǎn)型期的前后產(chǎn)物——學(xué)分制與MOOC的基礎(chǔ)上，找出現(xiàn)代意義上的中國大學(xué)理念與二者內(nèi)在邏輯和相互關(guān)聯(lián)，重新確定大學(xué)的基本理念。

一 大學(xué)理念

回顧歷史，每一次主流的大學(xué)理念的嬗變都經(jīng)歷了一次高等教育的艱難改革。學(xué)分制是改革的產(chǎn)物，MOOC也是改革的產(chǎn)物。相對于MOOC來說，學(xué)分制已渡過了備受爭議的曲折歷史，無論人們?nèi)绾卧u價它，它依舊如故，任憑他人在結(jié)合各國大學(xué)現(xiàn)實(shí)情況的基礎(chǔ)上創(chuàng)造某些特色的學(xué)分制模式；而MOOC興起于2012年，作為新的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，它必然受到全球關(guān)注，在贊許與接受、支持與拒絕中，被卓越的大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人推廣運(yùn)用，揭開新教學(xué)體系改革的序幕。學(xué)分制和MOOC產(chǎn)生的社會、政治、經(jīng)濟(jì)和文化基礎(chǔ)的相似使他們有了相似的內(nèi)在生成邏輯，而他們的產(chǎn)生和發(fā)展過程中所伴隨著的爭議，實(shí)際上就是不同的主流理念的交替更生?！艾F(xiàn)代世界無論有多新，總是扎根于過去”[1]。所以，在研究MOOC與學(xué)分制之間千絲萬縷的關(guān)系時，我們需要深思和反思的核心命題就是大學(xué)理念在嬗變中的內(nèi)在篤定。

二 學(xué)分制

19世紀(jì)初，德國在上個世紀(jì)第一次大學(xué)改革運(yùn)動的基礎(chǔ)上開啟了由洪堡領(lǐng)導(dǎo)的第二次大學(xué)改革運(yùn)動。作為現(xiàn)代大學(xué)標(biāo)志的柏林大學(xué)在推行選科制的實(shí)踐教學(xué)中清晰地勾勒出當(dāng)時大學(xué)理念的輪廓——自由與個性。推行選科制直接催生了學(xué)分制，學(xué)分制的誕生地卻是19世紀(jì)后期的美國。當(dāng)年美國的高等教育相比改革后的德國大學(xué)可謂是望塵莫及，承襲英國古典課程的美國大學(xué)在美國第三任總統(tǒng)杰斐遜和時任40年哈佛校長艾略特的推動下緩慢逐步地接受了選修制，而選修制的大范圍鋪開則讓富有冒險精神和創(chuàng)新意識的美國人發(fā)明了學(xué)分制——用學(xué)分計(jì)算學(xué)生畢業(yè)所需要的學(xué)習(xí)量以及衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，學(xué)分制并非簡單的檢測計(jì)算方法，它的發(fā)展與成熟與其說是美國大學(xué)邏輯發(fā)展的自然結(jié)果，不如說是一批卓越的校長不斷追求先進(jìn)大學(xué)理念之成果。一波三折的學(xué)分制雖然將哈佛大學(xué)“像烙餅一樣翻了個底兒朝天”[2]，卻因?yàn)槠洹昂唵卫鄯e”“分而治之”“討好學(xué)生”等而備受指責(zé)。為此哈佛歷屆校長如洛厄爾引進(jìn)英國導(dǎo)師制，科南特推行通識教育以及博克核心課程的開展等都是針對學(xué)分制主要問題采取的應(yīng)對措施。盡管它的先天不足讓人詬病，但其蘊(yùn)含的學(xué)術(shù)自由和人本主義更讓人稱道。大學(xué)提供的不僅是專業(yè)教育，也不僅是個性鮮明、豐富多彩的學(xué)科課程，更是將“人”放在最高位置上不斷追求真理的學(xué)術(shù)氛圍。學(xué)分制擴(kuò)大了學(xué)生選擇權(quán)，能更為理性而自由地選擇自己真正喜愛的課程和心儀的老師，進(jìn)一步提高高校的教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)然，關(guān)于學(xué)分制的爭議從未停止，“學(xué)分制的產(chǎn)生與發(fā)展過程中伴隨著教育理念的沖突，可以說，學(xué)分制既是教育理念沖突的產(chǎn)物，同時又產(chǎn)生出許多新的教育理念及其沖突”[3]。

1917年，有著十年德國留學(xué)經(jīng)歷的海歸蔡元培來到北大就任校長，他率先將德國大學(xué)學(xué)術(shù)自由的理念付諸實(shí)踐并正式推行學(xué)分制，二十余年后，幾乎所有大學(xué)都實(shí)行了學(xué)分制。新中國成立，大學(xué)院系調(diào)整后取法蘇聯(lián)，學(xué)年制取代學(xué)分制，十年浩劫中更無人提起大學(xué)理念。1978年后，大學(xué)迎來春天，時代精神給新的大學(xué)理念注入活力和動力，但新的大學(xué)理念未能跟上改革的步伐。從80年代開始，中國高校逐步進(jìn)行學(xué)分制改革，但大部分的大學(xué)院校仍舊堅(jiān)持學(xué)年學(xué)分制，這反映了學(xué)分制改革的艱難。當(dāng)然，“自從進(jìn)步教育運(yùn)動以來，絕大多數(shù)改革都沒能如改革者所愿，沒能產(chǎn)生那種持久甚至是實(shí)質(zhì)性的變革”[4]。改革途中，除了經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)換、傳統(tǒng)教育觀念的鉗制以及無法比肩的西方國家學(xué)分制收費(fèi)基本配套和學(xué)分制校際承認(rèn)，學(xué)校的軟件設(shè)施師資力量的匱乏和學(xué)術(shù)與行政權(quán)力糅雜和艱難博弈等問題，學(xué)分制水土不服的最大原因就在于——缺乏先進(jìn)的大學(xué)理念指導(dǎo)和推動。

三 MOOC

區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的MOOC對許多高校教師和學(xué)生來說已不陌生，它體現(xiàn)了國際教育視野下教育理念更迭與傳遞，是互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合的典范之作。

現(xiàn)代大學(xué)面對社會使命和責(zé)任的變化時，內(nèi)部在進(jìn)行著一系列的變革，逐漸經(jīng)歷了至少兩次顛覆性的革命，而MOOC則可能在孕育第三次偉大的革命：從現(xiàn)代大學(xué)邁向未來大學(xué)，大學(xué)理念也將重新抉擇前行的方向。優(yōu)勝劣汰，適者生存，第三次理念的革命，是將先知先覺的大學(xué)推向新的高峰引領(lǐng)群雄，還是不知不覺地讓大學(xué)消亡，這或許未知。但眾多教育學(xué)家和教育管理者都已經(jīng)嗅出了MOOC不同于以往在線教育的非尋常處：全球化的視野，以學(xué)生為中心的教育理念，跨時空的自主學(xué)習(xí)共同體，大數(shù)據(jù)的采集以及大眾化教育導(dǎo)致的大學(xué)的精英化……以美國三大平臺為代表的MOOC突破傳統(tǒng)、高速擴(kuò)張，持續(xù)創(chuàng)新，開發(fā)低學(xué)費(fèi)的在線計(jì)算機(jī)碩士學(xué)位，為發(fā)展中國家的孩子打開一片新天地，加入簽名追蹤系統(tǒng)來保障學(xué)習(xí)者的誠信，它實(shí)現(xiàn)的是一個又一個教育理念的突破，盡管其中飽受爭議。在后精英時代，中國的大學(xué)擴(kuò)招看似讓教育得到了淺層的機(jī)會公平，但地區(qū)的差異和教育資源的現(xiàn)實(shí)原因讓我們不得承認(rèn)中國高等教育的質(zhì)量公平還差之甚遠(yuǎn)。能讓大部分甚至全部的高等教育接受者平等獲取高等教育優(yōu)質(zhì)資源是現(xiàn)階段的中國教育夢。夢想并非遙遠(yuǎn)，MOOC或許是一個契機(jī)。將高質(zhì)量的課程放入平臺，學(xué)生在線學(xué)習(xí)中根據(jù)自己的喜好和特點(diǎn)進(jìn)行自由選擇，通過測試、作業(yè)、討論和回答將個性發(fā)展和全面發(fā)展和諧有效地統(tǒng)一起來，讓自己成為個性鮮明的杰出人才，這不僅僅是MOOC的宗旨，更是一所擁有完全學(xué)分制配套的大學(xué)所應(yīng)完成的使命之一。在MOOC的理念下，完善學(xué)分制，讓它進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)生的選擇權(quán)，突出他們應(yīng)有的地位，學(xué)生充分自治，教師合理科學(xué)引導(dǎo)，推動高校教育體制的改革和良性競爭，這是我們應(yīng)該付諸行動的方向。正如黃震所言：“在線課程不可能取代傳統(tǒng)課堂，但會倒逼大學(xué)加快教育改革，提高教學(xué)質(zhì)量。否則，我們的大學(xué)容易淪為一流大學(xué)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)室和輔導(dǎo)教室”[5]。

四 從學(xué)分制與MOOC角度解讀大學(xué)理念

學(xué)分制與MOOC，前者為教學(xué)的管理形式，后者為具體的教學(xué)形式。從功能的角度出發(fā)，學(xué)分制和MOOC的結(jié)構(gòu)不同，產(chǎn)生的功能也就不同。當(dāng)然，這個思路不是探討他們具體的功能，而是考察他們的結(jié)構(gòu)或具體構(gòu)成。不同的社會背景構(gòu)成了不同的社會意志以及大學(xué)活動組織者和參與者的意志，不同的意志代表著不同的價值觀，從而導(dǎo)致學(xué)分制和MOOC的結(jié)構(gòu)存在巨大差異。表面來看，他們的呈現(xiàn)的具體的形式、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)組織形式以及對教師和學(xué)生的選擇各不相同，最終的功能顯現(xiàn)也各有側(cè)重，彼此都帶著當(dāng)時年代理念的烙印。但是，在大學(xué)的歷史演變中，文化的積淀讓兩者之間呈現(xiàn)出某些內(nèi)在的、穩(wěn)定的、不變的、固有的屬性，我們姑且稱之為“基本理念”。既然是基本理念，就應(yīng)該代表大學(xué)的獨(dú)特和精神，具有不可替代性，甚至能夠決定大學(xué)發(fā)展的方向和未來。近幾年來，無論是同一所大學(xué)的內(nèi)部多重理念，還是全球大學(xué)的理念多元化都已成為人們的共識，談?wù)摯髮W(xué)的基本理念似乎是不合時宜的。但是能在不斷變化中，探索理念發(fā)展的內(nèi)在邏輯和核心價值，才能確保真正的大學(xué)理念的主導(dǎo)性。換而言之，只有確定了大學(xué)的基本理念，在此基礎(chǔ)上繁衍發(fā)展的新的理念才具有價值，若丟失了基本理念，那其他理念就走上異化甚至消亡的道路——新中國成立后的大學(xué)發(fā)展之路就是佐證。

新中國成立后的28年間，大學(xué)曾經(jīng)歷過高等教育大躍進(jìn)，呈現(xiàn)出階級內(nèi)權(quán)力平等的政治訴求，大學(xué)的理念在此期間蕩然無存。1977年開始的以學(xué)習(xí)能力為標(biāo)準(zhǔn)的精英教育階段，在高等教育大眾化訴求下，以高校擴(kuò)招的形式貌似實(shí)現(xiàn)了高等教育入學(xué)機(jī)會公平，當(dāng)然，其中的變革，伴隨的卻是高等教育整體質(zhì)量的被稀釋。在追尋高等教育路上，精英決策者們每每也在作著艱難的選擇，但效果不盡如人意，下達(dá)的教育質(zhì)量政策中滲透的制度邏輯因缺乏理念的引領(lǐng)而單向注重質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而教育的管理者和管理者在政策的指導(dǎo)下管理方式呈現(xiàn)的形式化操作并沒有帶來高等教育質(zhì)量的真正提升[6]。因此，對我國的大學(xué)乃至整個高等教育滲透基本理念并將理念深度踐行，堅(jiān)守倫理尺度，伴隨教育制度的推廣改進(jìn)，我國大學(xué)終將達(dá)到人們所期盼，引領(lǐng)社會文化建設(shè)。

那么，如何確定大學(xué)的基本理念呢？我們需要從高等教育的內(nèi)在驅(qū)動尋找答案，并從學(xué)分制和MOOC的視角觀察，探討出基本理念之一二。

參考文獻(xiàn)

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