論康德的教化思想在其批判體系中的體現(xiàn)

楊維

摘 要：

康德接過了法國(guó)啟蒙思想運(yùn)動(dòng)的理論旗幟，主張用人們的理性去驅(qū)散愚昧和迷信的黑暗。而要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)就必須通過教化的作用，在理論知識(shí)的領(lǐng)域，通過想象力和判斷力形式表現(xiàn)出來的教化力使得人們獲得了知識(shí)的客觀有效性。而在實(shí)踐理性的領(lǐng)域中，道德法則的教化形式使人們既合乎目的又不失自由。而在審美教育中的教化使得對(duì)于個(gè)別事物的鑒賞判斷能夠成為普遍可傳達(dá)，這種審美趣味的提高也有助于人們能夠過上一種更加高尚的生活。通過教化思想的運(yùn)用以及對(duì)于教化的培養(yǎng)分析，康德將啟蒙運(yùn)動(dòng)上升到了一個(gè)新的高度。

關(guān)鍵詞：教化；啟蒙；知識(shí)；道德；審美

中圖分類號(hào)： B516.31 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號(hào)：16720539（2016）04003604

“教化”是德語(yǔ)“Bildung”的中文翻譯，也可以翻譯為“教育”。如果加上后綴“skraft”，就成為“教化力”或者是“教育力”（Bildungskraft）。Bildung除了有教化的意思之外，還表示形成、組建和構(gòu)成。比如，Bildungsvermgen指的就是一種對(duì)于形狀的構(gòu)成能力，當(dāng)它用于在我們直觀之中現(xiàn)實(shí)地被給予的對(duì)象時(shí)，這種形構(gòu)的能力也就成為一種教化力（Bildungskraft），在這種情況之下，教化力是一種賦予直觀之中對(duì)象的形式的能力。而當(dāng)這種形構(gòu)的能力被用于不是在我們直觀中現(xiàn)實(shí)地給予的對(duì)象的時(shí)候，就被變成了想象力（Einbildung），也就是一種想象的構(gòu)形的能力。教化這個(gè)概念也是康德哲學(xué)中的核心概念之一，無(wú)論是在理論理性之中對(duì)于知識(shí)的把握，還是審美領(lǐng)域中鑒賞判斷的推行，抑或是實(shí)踐領(lǐng)域中道德法則的遵循，都要求人們具有教化力。教化這個(gè)詞中所內(nèi)含的構(gòu)形和構(gòu)成的含義意味著教化的人能夠獲得和推行一種普遍可傳達(dá)性，這種普遍可傳達(dá)性也就是理論知識(shí)、道德法則以及審美判斷所不可缺少的。

一、理論理性中的教化思想

教化是與啟蒙密不可分的，康德處在啟蒙運(yùn)動(dòng)的時(shí)代，并且成為了德國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)的代表人物?？档略趯?duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上將啟蒙思想上升到了一個(gè)新的高度。啟蒙運(yùn)動(dòng)發(fā)端于18世紀(jì)法國(guó)的那場(chǎng)思想運(yùn)動(dòng)，以伏爾泰等法國(guó)思想家為代表。在他們看來，雖然自從17世紀(jì)以來的自然科學(xué)知識(shí)已經(jīng)取得了長(zhǎng)足發(fā)展，但是在社會(huì)上仍然遍布著愚昧、迷信、專制和非理性，因此人們依然處于黑暗的蒙蔽之中。所以法國(guó)啟蒙思想家們號(hào)召要用理性之光來照亮黑暗，從而將人們引領(lǐng)入光明。實(shí)際上，啟蒙（enlightment）這個(gè)詞的本來含義就是“照亮”。因此，啟蒙也就意味著人們的理性必須成為衡量事物的標(biāo)準(zhǔn)。恩格斯是這樣評(píng)價(jià)啟蒙運(yùn)動(dòng)的：“在法國(guó)為行將到來的革命啟發(fā)過人們頭腦的那些偉大人物，本身都是非常革命的。他們不承認(rèn)任何外界的權(quán)威，不管這種權(quán)威是什么樣的。宗教、自然觀、社會(huì)、國(guó)家制度，一切都受到了最無(wú)情的批判；一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護(hù)或者放棄存在的權(quán)利。思維著的知性成了衡量一切的尺度?！?[1]

康德正是在這樣的背景之下開始發(fā)展其啟蒙思想的，眾所周知，康德受到盧梭和休謨的影響頗深。其中康德對(duì)于盧梭的思想更多的是肯定性繼承的，而休謨思想對(duì)于康德是一記警鐘，使他“從獨(dú)斷論的美夢(mèng)之中驚醒”。盧梭在《愛彌兒》這本影響康德一生的書中提出了一系列對(duì)于知識(shí)教育進(jìn)行改革的新觀念，他的自然教育理論也被康德在其教育學(xué)思想中繼承了。而作為極端經(jīng)驗(yàn)論懷疑主義的休謨將因果關(guān)系降低為是人的主觀心理的習(xí)慣性聯(lián)想，這樣的話一切自然科學(xué)的穩(wěn)固的根基也就遭到了破壞。如果“偶然的事情即使發(fā)生一萬(wàn)次，依然是偶然的”，那么我們的所有的知識(shí)都會(huì)失去普遍客觀性，也就不會(huì)存在著科學(xué)規(guī)則、道德法則和審美原則以及宗教信條，等等。因此康德首先要做的就是建立一種科學(xué)的形而上學(xué)，首先他面對(duì)的就是怎樣將被休謨摧毀的理論知識(shí)的根基重新建立起來的問題。

康德的哲學(xué)被認(rèn)為是一種“人學(xué)”，因?yàn)樗⒗碚摾硇云毡樾愿姆绞绞恰叭说闹詾樽匀涣⒎ā?。康德首先進(jìn)行了認(rèn)識(shí)論上的“哥白尼革命”，他認(rèn)為不是我們的認(rèn)識(shí)必須符合客觀對(duì)象，而是對(duì)象必須合乎我們的先天認(rèn)識(shí)能力，才能夠進(jìn)入到我們理論理性的直觀視野之中。時(shí)間和空間是理性人所普遍具有的先天直觀形式，只有裹挾在時(shí)空之中的對(duì)象才能夠被接納到我們的認(rèn)識(shí)視野之中。作為先天直觀形式的時(shí)空是我們進(jìn)行直觀時(shí)自動(dòng)地框定在感官雜多之上的，因此幾乎不需要訓(xùn)練或者是教育。而到了知性階段就需要我們的判斷能力了，也就是將各種知性范疇?wèi)?yīng)用到各種直觀對(duì)象身上。因?yàn)榭档抡J(rèn)為“直觀無(wú)概念是盲的，概念無(wú)直觀是空的。”這些知性概念是關(guān)于人們思維的認(rèn)識(shí)論上的范疇，這些范疇不是來源于經(jīng)驗(yàn)之中的，是來源于知性的人們先天具有的思維之認(rèn)識(shí)形式。將知性范疇?wèi)?yīng)用于直觀對(duì)象之上也就是進(jìn)行知性判斷的過程，因此康德也就將知性的所有的活動(dòng)都視為是判斷。我們的一切理論知識(shí)包括科學(xué)知識(shí)都是由判斷所構(gòu)成的，因此只有通過判斷這種活動(dòng)才能夠用范疇對(duì)雜多對(duì)象進(jìn)行綜合統(tǒng)一，并產(chǎn)生出各種判斷的形式。在對(duì)于范疇的主觀演繹中，康德從最開始的直觀中的感官雜多出發(fā)，一步步地考察了知性范疇是如何能夠?qū)τ趯?duì)象進(jìn)行綜合把握的。主觀演繹中的這三個(gè)綜合的過程依次是：“直觀中把握性的綜合”、“想象中再生的綜合”以及“概念中認(rèn)知的綜合”，經(jīng)過這三個(gè)綜合的過程，原本是雜亂無(wú)章的感官材料也就被不同的知性范疇和規(guī)則進(jìn)行了整理和綜合，因此才產(chǎn)生出了知識(shí)。因此理論知識(shí)的獲得需要這個(gè)主觀演繹過程中的想象力和認(rèn)知力的培養(yǎng)。首先想象力是必要的，因?yàn)槲覀冎荒軌虬盐兆‘?dāng)時(shí)當(dāng)下在場(chǎng)的表象，如果沒有想象力將已經(jīng)消逝的感官材料復(fù)現(xiàn)出來的話，我們甚至不可能想象出一條直線來。康德在《論教育學(xué)》中提出要注意“對(duì)心靈各種能力的個(gè)別培養(yǎng)。這是指對(duì)認(rèn)識(shí)能力、感官、想像力、記憶力、注意力以及機(jī)智這些知性之低等能力的培養(yǎng)?！谟?xùn)練注意力時(shí)，必須使它得到普遍的加強(qiáng)?！⒙撬薪逃拇髷常洃浟t以注意力為基礎(chǔ)?！盵2]32康德在這里強(qiáng)調(diào)想象力、記憶力和注意力的培養(yǎng)，這些都是為判斷力提供基礎(chǔ)的能力，因?yàn)槿绻鄙龠@三種能力的話，那么我們連一個(gè)對(duì)象的表象都建立不起來。康德以表象一條直線為例子向我們闡釋這一點(diǎn)，我們所能夠當(dāng)下表象的只是這線段的一個(gè)個(gè)的點(diǎn)，當(dāng)我在表象這一點(diǎn)時(shí)，前面的點(diǎn)已經(jīng)流逝過去了。如果我不能通過想象力、注意力和記憶力將這個(gè)流逝的點(diǎn)的表象再生出來的話，就永遠(yuǎn)不會(huì)形成一個(gè)對(duì)于直線的完整的表象，也就是說，我們首先應(yīng)該記住流逝的表象，其次要求面對(duì)著紛繁多樣的先行流逝的表象，我們的注意力要集中在線段的先前的點(diǎn)或線段之上，這樣才能夠憑借著想象力將之復(fù)現(xiàn)出來，與當(dāng)下的表象一起組成直線的整體表象。

而當(dāng)一個(gè)完整的表象被呈現(xiàn)出來的時(shí)候，我們就可以使用知性范疇來對(duì)之進(jìn)行統(tǒng)攝了，這也就是在下判斷的過程。但是康德認(rèn)為，知性概念和范疇與經(jīng)驗(yàn)性的直觀是完全不同質(zhì)的，因此不能夠直接將反思判斷所得到的范疇加在直觀之上，這里需要一種時(shí)間性的圖型做中介作用?？档略谶@里認(rèn)為，我們將憑借圖型將直觀表象歸攝入概念之下的能力就是判斷力，判斷力與知性還是有差別的：知性是一種解釋規(guī)則的能力，而判斷是一種將表象或者事物恰如其分地安置于規(guī)則之下的能力，“雖然知性能夠用規(guī)則來進(jìn)行教導(dǎo)和配備，但判斷力卻是一種特殊才能，它根本不能被教導(dǎo)，而只能練習(xí)。因此判斷力也是所謂天賦機(jī)智的特性，它的缺乏不是任何學(xué)習(xí)所能補(bǔ)償?shù)摹！盵3]因此康德也把這種判斷力稱作是“隱藏的技藝”?？档略凇墩摻逃龑W(xué)》中也提出了我們?cè)趺茨軌驅(qū)χ院团袛嗔M(jìn)行培養(yǎng)：“在高等知性能力方面，則是對(duì)知性、判斷力和理性的培養(yǎng)。知性在一開始也可以以某種方式被動(dòng)地加以陶冶：比如舉出適用某一規(guī)則的例子，或者反過來，給具體情況找到適用的規(guī)則。判斷力指出知性如何加以運(yùn)用。要理解人們所學(xué)的和所說的東西，而不是不加理解地復(fù)述，就需要它。而有些人讀到或聽到什么東西，包括圖畫和事物，卻會(huì)不加理解就去相信?！盵2]32康德在這里認(rèn)為對(duì)于知性的培養(yǎng)，開始的時(shí)候可以以經(jīng)驗(yàn)性的舉例子的方式進(jìn)行培養(yǎng)，通過這樣大量的重復(fù)和練習(xí)有助于潛移默化地陶冶出人們運(yùn)用規(guī)則的知性能力，但是知性的運(yùn)用需要判斷力為其指出方向，對(duì)于判斷力的培養(yǎng)就不能采取經(jīng)驗(yàn)性的方式，因?yàn)榕袛嗔Φ倪\(yùn)用依靠的不是重復(fù)，而是理解。康德對(duì)于判斷力的培養(yǎng)并沒有給出明確的路徑，他似乎認(rèn)為這種能力如同藝術(shù)天才的創(chuàng)造能力一樣，也具有先天的因素。康德在理論理性的領(lǐng)域中強(qiáng)調(diào)了教化的作用，那就是人們憑借著教化能夠用知性來為感性對(duì)象賦予普遍性的規(guī)則，從而實(shí)現(xiàn)客觀有效性。在道德和審美的領(lǐng)域中，教化同樣起著重要的作用。

二、實(shí)踐理性中的教化思想

在理論理性的領(lǐng)域之內(nèi)起作用的只能是知性，理性在這個(gè)領(lǐng)域中的運(yùn)用完全就是一種僭越，會(huì)產(chǎn)生出來先驗(yàn)幻相和二律背反。理性是一種推理的能力，理性所尋求的無(wú)起點(diǎn)的起點(diǎn)和無(wú)條件的條件只能夠在道德的領(lǐng)域之中被建立起來。因此，在理論理性中所排斥的自由也能夠在道德實(shí)踐領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)出來?？档抡J(rèn)為，自由是道德法則的存在根據(jù)，而道德法則是自由的認(rèn)識(shí)根據(jù)。因?yàn)榈赖路▌t是我們理性自己為自己所設(shè)定的，于是自由就不是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)性的事實(shí)，而是一個(gè)道德的公設(shè)。道德的法則不是某些人為其他人所立的法則，也不是單個(gè)人自行其是為自身所立的法則，而是理性為身為理性的人普遍地立法。當(dāng)法則僅僅對(duì)于主觀個(gè)體才是有效的時(shí)候，這種法則是主觀準(zhǔn)則；而當(dāng)這種法則對(duì)于所有的理性存在者都有效時(shí)，才是客觀的法則。這也可以被理解成為道德的教化作用。康德認(rèn)為，這樣客觀性的理性立法就是“自律”，即“人僅僅服從他自己的、但盡管如此卻是普遍的立法，而且人僅僅有責(zé)任按照他自己的、但就自然目的而言普遍地立法的意志而行動(dòng)?！盵4]康德認(rèn)為，只有自律才有道德價(jià)值，一切他律都不存在著道德上的價(jià)值，因?yàn)樗墒且环N強(qiáng)制性的要求，而非自由的遵循。在《論教育學(xué)》中，康德指出對(duì)于道德的培養(yǎng)應(yīng)該以準(zhǔn)則為基礎(chǔ)，而不應(yīng)該以規(guī)訓(xùn)為基礎(chǔ)?！昂笳呤菫榱朔乐乖杰壭袨?，前者則是對(duì)思維方式加以塑造。在此人們必須讓兒童習(xí)慣按照準(zhǔn)則來行動(dòng)，而不是被某種欲望所驅(qū)動(dòng)?！盵2]35因?yàn)樵诳档驴磥?，?guī)訓(xùn)也就是一種強(qiáng)制性的他律，這種他律所造就的只是一種外部的應(yīng)激反應(yīng)，這種習(xí)慣會(huì)隨著兒童年紀(jì)的增長(zhǎng)而消失。而準(zhǔn)則則是一種自律性，兒童遵守準(zhǔn)則并能夠認(rèn)識(shí)到按照準(zhǔn)則行事的正當(dāng)性?？档乱渤姓J(rèn)，與懲戒和規(guī)訓(xùn)相比，讓兒童認(rèn)識(shí)到準(zhǔn)則并且遵循它是一件非常困難的事?？档略敿?xì)地介紹了如何對(duì)兒童進(jìn)行一種道德上的塑造。

康德認(rèn)為在兒童說謊的時(shí)候，大人們對(duì)之進(jìn)行懲罰是一種錯(cuò)誤的方式。因?yàn)檫@是建立在一種趨利避害的他律的基礎(chǔ)之上的，也就是說，兒童習(xí)慣于做好事得到獎(jiǎng)賞，做壞事受到懲罰這樣一種心理習(xí)慣聯(lián)想后，就會(huì)為了得到好處而做好的事情。首先，這是一種類似于休謨的因果關(guān)系理論的主觀心理聯(lián)想，只是偶然的，不具有可推行的客觀普遍性。康德指出，如果兒童后來進(jìn)入到一個(gè)并沒有如此獎(jiǎng)懲后果的世界之中時(shí)，比如在一個(gè)好人無(wú)好報(bào)，惡人反享福的社會(huì)中的話，受到獎(jiǎng)懲教育的兒童只會(huì)關(guān)注他是否能夠獲得好的后果，如果作惡能夠有好處的話，那么他也會(huì)毫不猶豫地去選擇作惡。在這里，康德明確地反對(duì)只是關(guān)注結(jié)果的功利主義思想?？档逻€舉了一個(gè)例子，如果商人童叟無(wú)欺是因?yàn)樗Ｍ窟@個(gè)好名聲為自己攬生意的話，那么這種行為也就不具有一種道德價(jià)值。其次，這種懲罰機(jī)制不是一種自由的出自于人們自身理性的法則。因此康德指出：“準(zhǔn)則必須從人自身出發(fā)確立起來。在道德塑造中，人們應(yīng)該盡早讓兒童接觸‘好和‘壞的概念。如果要確立道德，就一定不能靠懲罰。道德是極其神圣和崇高的東西，人們不能這樣把它降格到規(guī)訓(xùn)的層次上。道德教育的第一要?jiǎng)?wù)是確立一種品格，即按照準(zhǔn)則來行動(dòng)的能力——開始時(shí)是學(xué)校的準(zhǔn)則，然后是人性的準(zhǔn)則。兒童起初服從的只是法則。準(zhǔn)則也是法則，但卻是主體性的，它是從人自己的知性中產(chǎn)生出來的。”[2]36因此對(duì)于兒童的教育要注重培養(yǎng)他們的自律能力，這種能力的培養(yǎng)首先是建立在他們對(duì)于善惡概念的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上的，只有通過這種方式，兒童才能夠進(jìn)行一種信賴的服從，而不是出于絕對(duì)的強(qiáng)制才服從的。雖然這種強(qiáng)制服從有助于兒童塑造一種遵守規(guī)矩的品格，但是康德認(rèn)為教育不僅僅包括遵守規(guī)矩的要求，還要有一種類似于游戲的自由性，這一點(diǎn)在康德美育思想中得到展現(xiàn)。

三、審美教育中的教化思想

在鑒賞判斷中，人們面對(duì)著的是個(gè)別的具體事物，康德用兩個(gè)命題的區(qū)別來對(duì)這一點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，即“這朵花是美的”和“花是紅的”這兩種判斷，前者就是一種鑒賞判斷，是一種反思性的判斷；而后者是一種規(guī)定性的判斷。因此鑒賞判斷的普遍可傳達(dá)也就不能夠建立在對(duì)象概念的基礎(chǔ)之上，而只能夠去主體自身內(nèi)部尋找。同時(shí)康德也認(rèn)為美是無(wú)利害關(guān)系的，因此鑒賞判斷是一種主觀有效性，這種有效性只能夠通過一種愉悅的共通感來進(jìn)行保證，“鑒賞判斷必須只是建立在想象力以其自由而知性憑其合規(guī)律性相互激活的感覺上，因而建立在一種情感上，這種情感讓對(duì)象按照表象（一個(gè)對(duì)象通過它而被給予）對(duì)于在諸認(rèn)識(shí)能力的自由活動(dòng)中使這些能力得到促進(jìn)這方面的合目的性來評(píng)判。”[5]這種想象力與知性之間的自由游戲使得想象力能夠擺脫確定性概念的束縛，相對(duì)自由地展現(xiàn)自身；但是康德也認(rèn)為，想象力不能過度自由地展開自身，它雖然不必受到某一特定概念或者是特定規(guī)則的約束，但是必須與一般性的規(guī)則相一致，否則的話就不會(huì)產(chǎn)生出一種愉悅性的情感。康德在《論教育學(xué)》中也要求我們?cè)诤线m的范圍之內(nèi)去培養(yǎng)兒童的想象力：“而對(duì)于想像力的培養(yǎng)，則要注意以下問題。兒童有著不一般的強(qiáng)大想象力，絕不需要再通過通話加以擴(kuò)展了。相反，它更多地是需要加以約束，置于規(guī)則之下；不過也不要讓它變得完全無(wú)所作為?！盵2]32

因此，康德認(rèn)為審美判斷的目的并不是讓我們?nèi)カ@得一種知識(shí)，也不是為了使我們能夠建立起來一種道德上的標(biāo)準(zhǔn)，而是實(shí)現(xiàn)一種感情上的共通性，這種具有主觀有效性的判斷在人們教育的過程中有著獨(dú)特的作用。藝術(shù)蘊(yùn)藏于人們主體的情感世界之中，審美和藝術(shù)能夠?qū)⑦@種情感展現(xiàn)出來，從而從有限之中展現(xiàn)出無(wú)限，從感性之中生成出理性，從個(gè)體之中反映出群體?？档聦⑺囆g(shù)與游戲相類比，兩者都是呈現(xiàn)在創(chuàng)造的過程之中，不帶有功利性的目的。而藝術(shù)也能夠培養(yǎng)人們形成一種更高層次和境界的生活方式，使人們超出現(xiàn)實(shí)的日常生活去找尋彼岸世界的意義以及價(jià)值。

四、結(jié)語(yǔ)

康德深受啟蒙思想的影響，其哲學(xué)體系彰顯出人的主體精神，而這種主體精神的發(fā)揚(yáng)更加需要教化力?？档碌慕袒枷塍w現(xiàn)在他的三大批判體系之中，其后來專門論教育的著作是對(duì)于教化思想的具體化表達(dá)。在康德看來，人之為人就是因?yàn)槿耸怯欣硇缘模硇砸脖厝浑x不開教化的作用?？档略趶?qiáng)調(diào)規(guī)則性的教化的同時(shí)，還同樣重視對(duì)于自由的反思，提出了自我思維、批判和立法的原則，將啟蒙思想發(fā)展到了一個(gè)新的高度。

參考文獻(xiàn)：

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[5]康德.判斷力批判[M].鄧曉芒，譯.北京：人民出版社，2002：129.

The Reflection of Kants Education Theory in His Critique System

YANG Wei

（Department of Ideology and Politics，Shunde Polytechnic，F(xiàn)oshan Guangdong 528333，China）

Abstract：Kant continued the way of the French Enlightenment thinking theory movement， advocating the use of rational people to dispel the darkness of ignorance and superstition. To achieve this goal it is necessary to educate through action in the field of theoretical knowledge through imagination and judgment manifested in the form of indoctrination force people to gain knowledge of the objective validity. In the field of practical reason， enlightenment in the form of moral law so that people not only in line with the purpose of freedom yet. And enlightenment in the Aesthetic Education makes things taste for individual judgment can become universally convey this also helps improve the aesthetic taste of people able to live a more noble life. Through the use of ideological indoctrination and training analysis for enlightenment， Kant Enlightenment rose to a new height.

Key words： education； enlightenment； knowledge； ethics； aesthetic

編輯：魯彥琪