基于實踐的反應層評估

張凱

在柯氏四級的反應（reaction）評估階段，我們習慣于通過培訓滿意度問卷來呈現(xiàn)學員的學習反應。這種結構化的評估模式固然有其優(yōu)點，如評估效率高、操作簡單、量化結果直觀等，但也有其缺點和不足，如問題維度和評價分數(shù)的局限性。大量事實表明，動輒90多分的無差異培訓滿意度評分足以令CEO們對這個數(shù)據(jù)喪失信心。

在培訓管理的實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，非結構化的反應評估以及學員的定向自評報告可以為我們帶來不一樣的視角，如在實踐中總結出的關鍵詞檢索法與自評報告法。

關鍵詞檢索法

集約呈現(xiàn)學員關注焦點

學員作為學習的主體，其主觀反映是不可或缺且不容忽視的一環(huán)。學員對學習成果的輸出，以及不同學員之間的交相驗證，可以在一定程度上實現(xiàn)對教學成果的有效論證，并獲得學員主管及投資主體的認可。

在培訓結束后，由培訓管理者為學員提供簡單的四步指引，問題依次為：

在培訓滿意度評估中，我們常常提供足夠的學習內容及學習過程維度來請學習者打分，卻不足以形成對學習效果的有效檢驗。恰恰是因為這些維度的存在，大大降低了學習者輸出結果的有效性。而取消維度提示，由學習者自我呈現(xiàn)，卻可在一定程度上收獲更為有效的結果。

正如在行動學習中，群體集中的反饋會說明普遍存在的問題，在關鍵詞檢索法中，通過紙質問卷、網(wǎng)絡問卷工具或社群提問等方式收集完學員答案后，會發(fā)現(xiàn)一些關鍵詞在不同學員中高頻出現(xiàn)，“不謀而合”的呈現(xiàn)結果可以有力印證學員的共識與教學的亮點。

自評報告法

直觀反映訓前訓后變化

學員是學習的主體，學員對自我學習的成效更具有發(fā)言權。在一次學習項目結束后，學員最需要評價的，不是講師和教學過程，而應是學習成效。過往，我們常常通過培訓滿意度問卷將學習者引導成為點評法官，而忽略了他們的主動性，以及在學習過程中“第一擔當者”的角色。自評報告法提倡由學員針對學習內容維度進行前后自我評價，以試圖發(fā)現(xiàn)學習者在學習過程中的認知改變及對這種改變的認知。

斐訊是一家快速成長的高科技通信技術公司，在用極短的時間覆蓋了歐洲、北美、東南亞等海外市場的同時，也面臨管理者的領導力和跨文化融合能力亟需提升的問題。為此，斐訊學院開展實施了MINI-MBA學習項目。該項目針對公司M5-M0層級的管理者，包括跨文化下的領導力等15個方面的學習內容。

整個MINI-MBA學習項目歷時三個月，我們在訓前與訓后開展了 “自評報告法”評估。由學員對15個內容點的認知程度進行自評打分，分數(shù)區(qū)間為0～10分（見圖表1）。

通過雷達圖，可以簡單清晰地呈現(xiàn)一位學員在項目前后對關鍵內容認知的自我評價結果。自評報告法的操作并不復雜，卻可以在一定程度上發(fā)現(xiàn)學員的長短板，有助于教學者在教學過程中的個性化施訓。與此同時，該圖可以非常直觀地呈現(xiàn)學員在不同學習內容維度的訓前訓后自評的差異，這種差異不是指能力改變（行為）的差異，而是學員自我認知（反應）的差異，后者（反應）是造成前者（行為）改變的重要基礎之一，為行為改變提供了必要的認知土壤。

自評報告法與關鍵詞檢索法一樣，具有源于學員自我報告、將評價維度回歸并聚焦學習內容本身的優(yōu)勢，并實現(xiàn)了個性評估，一位學員一份報告，單個個體前后評分標準一致，規(guī)避了學員填寫培訓滿意度問卷時每個人評分標準不一致、帶有強烈主觀色彩的問題。