特殊教育概論課程中PBL+EMB +CBL教學(xué)效果之實(shí)驗(yàn)研究

摘 要：為了探究不同教學(xué)模式對特殊教育概論課程的教學(xué)效果影響，為后繼特殊教育概論課程課堂教學(xué)改革提供先期的研究支持，對隨機(jī)整群選取的參與特殊教育概論課程學(xué)習(xí)的PBL教學(xué)組、PBL+EMB+CBL教學(xué)組的158名大學(xué)本科生進(jìn)行了教育實(shí)驗(yàn)研究，并對其教學(xué)效果進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，（1）PBL+EMB +CBL教學(xué)模式雖然會(huì)導(dǎo)致反應(yīng)因子和行為因子顯著降低，但是，卻可以顯著提升教學(xué)效益；（2）PBL+EMB+CBL模式，降低了教學(xué)效果高的大學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，卻顯著提升了其學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)效益；對教學(xué)效果低的大學(xué)生而言，它同時(shí)提升了其學(xué)習(xí)效益和學(xué)習(xí)。（3）特殊教育概論課程教學(xué)模式對效益因子、反應(yīng)因子和行為因子有重要的影響和預(yù)測作用。建議：（1）特殊教育概論應(yīng)該采用PBL+EMB +CBL模式；（2）采用此教學(xué)模式初始時(shí)，教師應(yīng)該耐心引導(dǎo)并親自示范課程的研討和評價(jià)，通過優(yōu)秀學(xué)習(xí)小組展示、經(jīng)驗(yàn)交流，引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生盡快熟悉并適應(yīng)教學(xué)模式；（3）促使學(xué)生從現(xiàn)實(shí)問題涉及到的雙方利益立場辯證思考問題，增強(qiáng)課程學(xué)習(xí)的長期效益。

關(guān)鍵詞：PBL；CBL；EMB；教學(xué)效果；實(shí)驗(yàn)研究

一、引言

PBL（Problem-based Learning，基于問題的學(xué)習(xí)）源于1944年dewey的“民主與教育”，意指學(xué)生要面對現(xiàn)實(shí)生活中所遇到的問題，并在學(xué)習(xí)解決問題的過程中得到幫助和提高。[1]后來由美國學(xué)者Barrows于1969年率先在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域加以教學(xué)應(yīng)用，它指在課程學(xué)習(xí)之前或課程實(shí)踐過程中，以問題為基礎(chǔ)的小組討論式教學(xué)方法。在小組討論中，教師作為導(dǎo)向者提供必要的幫助，而討論的主體為學(xué)生。PBL教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)在于問題解決之時(shí)，要求學(xué)生將以前所學(xué)課程的知識全部綜合起來解決現(xiàn)有問題，不僅達(dá)成了學(xué)生打破學(xué)科的壁壘、獨(dú)立自主進(jìn)行知識綜合的能力，而且，還較好地鍛煉了學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的能力。EBM（Evidence-based Medicine，循證醫(yī)學(xué)）由Cochrane于1972年提出，指能夠明確和明智地應(yīng)用當(dāng)前所能夠獲得的最好、最新、最佳的科學(xué)證據(jù)，同時(shí)，結(jié)合個(gè)人的專業(yè)技能和工作經(jīng)驗(yàn)，考慮個(gè)案的價(jià)值和愿望，對個(gè)案現(xiàn)實(shí)問題做出合理的決策。[2]EMB教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)在于幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)個(gè)案中存在的重要問題，提升他們檢索、查閱和評價(jià)專業(yè)文獻(xiàn)的重要性和參考價(jià)值的能力，最終在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)與評價(jià)能力基礎(chǔ)上，找尋到最佳的研究證據(jù)來指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)問題解決。CBL（Case-based Learning，案例教學(xué)）由哈佛商學(xué)院于1920年提出，指在一個(gè)可控制的環(huán)境中，為學(xué)生提供對部分模擬的真實(shí)情境案例，讓學(xué)生充分運(yùn)用所掌握的知識，自主地進(jìn)行案例問題的分析或決策。CBL教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)在于，既提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)了他們?nèi)嫠伎棘F(xiàn)實(shí)問題、解決現(xiàn)實(shí)問題的思維能力和語言表達(dá)能力，又促進(jìn)他們獲取更具挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性的知識，達(dá)到知識的自我獲取、融會(huì)貫通和學(xué)以致用[3]，有利于學(xué)生批判性思維的發(fā)展[4]。

高等師范院校要培養(yǎng)出卓越教師，關(guān)鍵點(diǎn)不僅在于對各個(gè)專業(yè)人才培養(yǎng)方案的修訂，更在于將其落實(shí)于高校的課堂教學(xué)改革中。為了達(dá)到這個(gè)目的，許多高校教師在課程教學(xué)中嘗試采用PBL、CBL、EMB等教學(xué)方法，對課堂教學(xué)改革進(jìn)行了有益而大膽的嘗試。教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，單一使用上述任何一種教學(xué)方法，容易造成知識的融合度不夠[5]，無法引起學(xué)生足夠的自主學(xué)習(xí)[6]，部分學(xué)生沒有有效參與課程設(shè)置問題的討論[7]，可能會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)生因?yàn)閷虒W(xué)方法不習(xí)慣、沒預(yù)習(xí)和不懂等原因，無法適應(yīng)課程的教學(xué)[8]。

特殊教育是實(shí)踐性和操作性很強(qiáng)的理論，是以滿足特殊兒童的獨(dú)特教育需要為目的而設(shè)計(jì)的教育教學(xué)和相關(guān)服務(wù)。[9]隨著世界范圍內(nèi)的教育改革和發(fā)展，特別是師范教育觀念和層次的變化，使高等特殊教育專業(yè)的生存和發(fā)展面臨著極大的危機(jī)和挑戰(zhàn)，能否適應(yīng)社會(huì)對人才要求、研究和探討專業(yè)的改革和發(fā)展已經(jīng)是十分緊迫的問題。[10]為了應(yīng)對國家特殊教育提升計(jì)劃的實(shí)施，為特殊教育大發(fā)展提供必要的人才支持，提升特殊教育概論課程的教學(xué)效果，使特殊教育概論課程體系目標(biāo)的確定、選擇，與社會(huì)需求的外在價(jià)值、學(xué)科知識的認(rèn)知實(shí)踐價(jià)值和學(xué)生發(fā)展本體價(jià)值相互協(xié)調(diào)，將它們辯證、有機(jī)地統(tǒng)一于課程體系目標(biāo)的價(jià)值取向上，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的全面發(fā)展[11]，為本課程今后的教學(xué)創(chuàng)新積累經(jīng)驗(yàn)，特進(jìn)行本教育實(shí)驗(yàn)研究。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

研究對象為隨機(jī)整群選取的A大學(xué)參與特殊教育概論課程學(xué)習(xí)的158名本科生，其中專業(yè)必修課97名本科生（2個(gè)班級，分別為46人和51人）， 專業(yè)選修課61名本科生（2個(gè)班級，分別為28人和33人）。

（二）研究方法

1.研究設(shè)計(jì)

采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，在不打亂原教學(xué)班級基礎(chǔ)上，以必修課和選修課的79名同學(xué)（必修51人，選修28人）為對照組，以另外79名同學(xué)（必修46人，選修33人）為實(shí)驗(yàn)組，在2016年2月22日開始，由同1位特殊教育學(xué)專業(yè)教師分別對兩組共4個(gè)班級本科生授課。授課教材使用普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材《特殊教育概論》，由劉春玲教授主編，華東師范大學(xué)出版社2008年5月出版。實(shí)驗(yàn)時(shí)間從2016年2月22日至2016年6月24日，共18周，實(shí)際課堂教學(xué)為36課時(shí)。

2.研究工具

本研究采用自編的課程教學(xué)效果評估問卷為研究工具。[12]該問卷由25道題目構(gòu)成，分為反應(yīng)因子（5題）、學(xué)習(xí)因子（6題）、行為因子（4題）、結(jié)果因子（5題）和效益因子（5題）。反應(yīng)因子主要評估學(xué)生對特殊教育概論課程教學(xué)的滿意程度；學(xué)習(xí)因子主要評估學(xué)生對特殊教育概論課程中學(xué)習(xí)到了哪些原理、方法和技能；行為因子主要評估學(xué)生參與特殊教育概論的行為；結(jié)果因子主要評估學(xué)生學(xué)習(xí)特殊教育概論后對自身學(xué)習(xí)能力的影響；效益因子主要評估學(xué)生通過特殊教育概論學(xué)習(xí)對后繼課程的影響。每道題目最低分?jǐn)?shù)為1分，最高分?jǐn)?shù)為5分，問卷總分的最低分為25分，最高分為125分，得分越高表示課程的教學(xué)效果越好。

（三）研究實(shí)施進(jìn)程

PBL+EMB +CBL的教學(xué)實(shí)施進(jìn)程為：首先，選取《特殊教育概論》教材的1-7章的內(nèi)容作為實(shí)驗(yàn)主要內(nèi)容，由授課教師設(shè)計(jì)好教學(xué)的主要安排方式：先提前2周時(shí)間將教學(xué)課件和編寫的案例材料提供給學(xué)生；教師講授第1章緒論及其它6章的重點(diǎn)內(nèi)容和基本概念；提出講授內(nèi)容和案例思考題，學(xué)生5-6人構(gòu)成學(xué)習(xí)小組，在課堂內(nèi)使用手機(jī)查閱相關(guān)資料，集體討論并解決問題；各小組學(xué)生課堂匯報(bào)和評比；教師點(diǎn)評、總結(jié)和歸納；教師將現(xiàn)實(shí)問題視頻材料在課堂上提供給學(xué)生學(xué)習(xí)、討論，提出問題的解決方法；教師進(jìn)行點(diǎn)評、總結(jié)和歸納。其次，同時(shí)在實(shí)驗(yàn)班和對照班開展18周（36課時(shí)）的特殊教育概論課程教學(xué)。最后，在課程結(jié)束前，分別對實(shí)驗(yàn)班和對照班全體同學(xué)進(jìn)行特殊教育概論課程教學(xué)效果調(diào)查。PBL教學(xué)進(jìn)程與前者基本一致，區(qū)別在于，后者沒有呈現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)問題結(jié)合的視頻，僅僅提供編寫的案例材料。

（四）數(shù)據(jù)處理

實(shí)驗(yàn)調(diào)查結(jié)果量化賦值后，使用SPSS22進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。主要的統(tǒng)計(jì)方法有：描述統(tǒng)計(jì)、t檢驗(yàn)、相關(guān)分析和線性回歸分析。

三、研究結(jié)果

（一）不同教學(xué)模式下特殊教育概論教學(xué)效果

對實(shí)驗(yàn)班和對照班特殊教育概論課程的教學(xué)效果調(diào)查結(jié)果，進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)和差異比較，結(jié)果見表1。

表1可以看出，教學(xué)模式不同，兩組學(xué)生在反應(yīng)、行為和效益因子上存在顯著差異（P<0.05；P<0.01；P<0.001）。實(shí)驗(yàn)組的反應(yīng)因子（20.696）顯著（t=-2.458，P<0.05）低于對照組（21.595）；行為因子（17.354）顯著（t=-3.076，P<0.01）低于對照組（18.152）；效益因子則相反，實(shí)驗(yàn)組（23.810）顯著（t=9.845，P<0.001）高于對照組（21.810）。兩組學(xué)生在其它因子及總分方面，均不存在顯著性差異（P均>0.05）

（二）不同教學(xué)模式下教學(xué)效果高低分組差異比較

1.不同教學(xué)模式下教學(xué)效果高分組差異比較

以實(shí)驗(yàn)班和對照班教學(xué)效果評估總分上27%位對應(yīng)的分?jǐn)?shù)作為特殊教育概論教學(xué)效果高分組依據(jù)。其中，實(shí)驗(yàn)組高分組對應(yīng)的教學(xué)效果評估總分為114分，包含21人；對照組對應(yīng)的教學(xué)效果評估總分為113分，包含21人。對2高分組學(xué)生教學(xué)效果總分進(jìn)行差異比較，結(jié)果見表2。

表2可以看出，特殊教育概論教學(xué)效果高分組學(xué)生在行為因子、結(jié)果因子和效益因子上存在顯著性差異（t=-2.121，P<0.05；t=2.155，P<0.05；t=4.568，P<0.001），其中，實(shí)驗(yàn)組行為因子（17.952）顯著性低于對照組（18.667）；結(jié)果因子和效益因子則相反，實(shí)驗(yàn)組結(jié)果因子和效益因子（24.095和24.381）顯著高于對照組（23.333和22.762）。兩組學(xué)生在其它因子及總分方面，均不存在顯著性差異（P均>0.05）。

2.不同教學(xué)模式下教學(xué)效果低分組差異比較

以實(shí)驗(yàn)組和對照組特殊教育概論課程教學(xué)效果評估總分下27%位對應(yīng)的分?jǐn)?shù)作為教學(xué)效果低分組依據(jù)。其中，實(shí)驗(yàn)組低分組對應(yīng)的教學(xué)效果評估總分為107分，包含21人；對照級對應(yīng)的教學(xué)效果評估總分為107分，包含21人。對其教學(xué)效果評分進(jìn)行差異比較，結(jié)果見表3。

表3可以看出，特殊教育概論課程教學(xué)效果低分組學(xué)生在學(xué)習(xí)因子和效益因子上存在顯著性差異（t=2.701，P<0.05；t=4.690，P<0.001），實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)因子和效益因子（26.571和23.000）顯著性高于對照組（24.571和21.429）。兩組學(xué)生在其它因子及總分方面，均不存在顯著性差異（P均>0.05）。

（三）教學(xué)模式對特殊教育概論教學(xué)效果的影響

1.教學(xué)模式與特殊教育概論課程教學(xué)效果的相關(guān)分析

對教學(xué)模式與特殊教育概論課程教學(xué)效果各因子進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果見表4。

表4可以發(fā)現(xiàn)，開設(shè)時(shí)間與反應(yīng)因子、行為因子存在顯著正相關(guān)（r=0.193，p<0.05；r=0.239，p<0.01），開設(shè)時(shí)間與效益存在顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.619，p<0.001）。

2.教學(xué)模式對教學(xué)效果影響的回歸分析

在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，為了探索教學(xué)模式對教學(xué)效果的預(yù)測力，以反應(yīng)因子、行為因子和效益因子作為自變量，以教學(xué)模式作為因變量，進(jìn)行多元逐步回歸分析，結(jié)果見表5。

表5可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)模式可以較好地預(yù)測效益因子、反應(yīng)因子和行為因子，其能夠預(yù)測出效益因子38.3%的變化；反應(yīng)因子4.60%的變化；行為因子1.5%的變化。

四、分析與討論

（一）教學(xué)模式對特殊教育概論課程教學(xué)效果的影響

研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)模式不同，教學(xué)效果的反應(yīng)因子、行為因子和效益因子上存在顯著差異。實(shí)驗(yàn)組的反應(yīng)因子和行為因子顯著低于對照組；效益因子則相反，實(shí)驗(yàn)組顯著高于對照組。出現(xiàn)上述結(jié)果的原因主要有三點(diǎn)：首先，教學(xué)模式的差異，導(dǎo)致大學(xué)生對特殊教育概論學(xué)習(xí)效果的反應(yīng)因子出現(xiàn)差異。本研究中，采用PBL+EMB+CBL教學(xué)模式，有利于學(xué)生了解自己到底掌握了哪些知識、知識的結(jié)構(gòu)是否完整、實(shí)踐中還需要哪些知識、實(shí)踐中的問題可以用哪些方法來解決。[13]它的實(shí)施，不僅需要學(xué)生熟悉課程提供的教學(xué)案例，而且，還要求學(xué)生以小組匯報(bào)和評價(jià)討論結(jié)果，并將學(xué)習(xí)所得用來進(jìn)一步解決現(xiàn)實(shí)提供的案例，使學(xué)生思維時(shí)刻處于高度緊張中。與其相比，PBL教學(xué)模式則相對簡單，僅僅要求學(xué)生進(jìn)行案例的討論、匯報(bào)和評比，并不要求學(xué)生進(jìn)一步將通過案例所學(xué)到的知識用來解決現(xiàn)實(shí)問題，減輕了學(xué)生的思考負(fù)擔(dān)。這對于習(xí)慣了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，一味聽講又不愿意過多深入思考的學(xué)生而言，無疑增加了他們對課程的畏難情緒，致使他們對課程教學(xué)的滿意度不高。其次，學(xué)生在學(xué)習(xí)特殊教育概論課程時(shí)，采用PBL+EMB+CBL教學(xué)模式，需要他們投入大量的精力和時(shí)間進(jìn)行自主的學(xué)習(xí)和文獻(xiàn)查閱，而參與本課程學(xué)習(xí)的學(xué)生以3年級（13級）和2年級（14級）學(xué)生為主。他們除學(xué)習(xí)本門課程外，同時(shí)間還需要完成其它多門課程的學(xué)習(xí)任務(wù)，相較其它年級而言，大學(xué)階段此年級學(xué)生的課程學(xué)習(xí)任務(wù)最重，當(dāng)1門課程學(xué)習(xí)需要投入的學(xué)習(xí)時(shí)間和精力過多時(shí)，難免會(huì)影響他們學(xué)習(xí)的積極性。最后，學(xué)生前期雖然學(xué)習(xí)過教育學(xué)、心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等課程的知識，但他們對這些課程知識的掌握是零散的，并沒有站在系統(tǒng)、整合的角度來進(jìn)行學(xué)習(xí)。[11]特殊教育概論課程本身具有的專業(yè)概念多、抽象性強(qiáng)、內(nèi)容系統(tǒng)性和整合性強(qiáng)等特點(diǎn)[14]，為采用PBL+EMB+CBL教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)方式改革，將學(xué)生上述知識在本課程中進(jìn)行綜合提供了契機(jī)。在學(xué)習(xí)特殊教育概論課程時(shí)，通過案例研討和教師的知識點(diǎn)評，讓學(xué)生可以將教育、社會(huì)、心理、家庭等知識與特殊教育結(jié)合在一起，幫助他們對學(xué)習(xí)過的課程知識融會(huì)貫通，注重將比較寬厚的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)和特殊教育專業(yè)知識進(jìn)行整合，提升特殊教育教師的專業(yè)化水平和職業(yè)適應(yīng)性。[15]這與回歸分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)模式可以預(yù)測教學(xué)效果中效益因子38.3%的變化結(jié)果相一致。正如有同學(xué)在課后和筆者交流所言：“特殊教育概論課程的學(xué)習(xí)，不僅讓我對以前所學(xué)的知識進(jìn)行了回顧和整合，而且課程中老師所提到的很多管理學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的知識點(diǎn)，也讓我在課下查閱和學(xué)習(xí)了很多知識，對我后繼對現(xiàn)實(shí)問題的解決和學(xué)習(xí)方法提升具有很大的幫助。我認(rèn)為大學(xué)的課程應(yīng)該更多采用這種教學(xué)模式，這樣課程學(xué)習(xí)的知識才能夠既實(shí)用又記得清楚?！?/p>

（二）教學(xué)模式對特殊教育概論課程教學(xué)效果高低分組的影響

研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)模式不同，特殊教育概論教學(xué)效果高分組學(xué)生，在行為因子、結(jié)果因子和效益因子上存在顯著性差異，實(shí)驗(yàn)組的行為因子顯著性低于對照組；實(shí)驗(yàn)組的結(jié)果因子和效益因子顯著高于對照組。對于低分組學(xué)生而言，實(shí)驗(yàn)組不僅在效益因子得分方面，顯著高于對照組，與教學(xué)效果高分組結(jié)果一致，而且，在學(xué)習(xí)因子方面也顯著高于對照組。出現(xiàn)這種結(jié)果的原因主要有：首先，PBL+EMB+CBL教學(xué)模式不論對高分組學(xué)生還是低分組學(xué)生，均會(huì)產(chǎn)生良好的效益，提升他們的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果。PBL+EMB+CBL教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中，不僅要聽教師對課程內(nèi)容的講解（課時(shí)數(shù)較少），更要通過小組合作、討論匯報(bào)、評比和現(xiàn)實(shí)問題解決來加深對所學(xué)知識的理解和應(yīng)用，有利于學(xué)生立即感受到課程所學(xué)知識的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用價(jià)值，調(diào)動(dòng)了他們學(xué)習(xí)的積極性，提升了他們對知識的反思和綜合應(yīng)用能力。課程的教學(xué)目標(biāo)暗合特殊教育教師既要具有較高的特教理論素養(yǎng)和政策、法律知識素養(yǎng)，又要具有很強(qiáng)的專業(yè)能力和技能，還要具有較高的職業(yè)道德規(guī)范和人格素養(yǎng)。[15]其次，高低分組大學(xué)生對特殊教育概論課程教學(xué)模式的態(tài)度存在差異。PBL+EMB +CBL教學(xué)模式通過改革課程的教學(xué)方式，削減了教師的講解課時(shí)，增加了在教師引導(dǎo)下學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課時(shí)，使學(xué)生在課程學(xué)習(xí)上具有了更為自由的學(xué)習(xí)支配權(quán)。雖然高分組的大學(xué)生具有良好的學(xué)習(xí)自覺性，但是，以西北地區(qū)和農(nóng)村生源為主的大學(xué)生，他們在學(xué)習(xí)中對課程學(xué)習(xí)價(jià)值具有較高的期望，一直喜歡教師講課，而不大愿意自己在課程中承擔(dān)講解任務(wù)，認(rèn)為這樣的教學(xué)模式不屬于真正的學(xué)習(xí)，所以在開始學(xué)習(xí)階段，會(huì)對課程教學(xué)模式產(chǎn)生一點(diǎn)抵觸和反感，對課程的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不良的影響。反之，低分組大學(xué)生對課程的期望較低，能夠被動(dòng)接受教師的課程安排，按照要求完成課程的教學(xué)任務(wù)，不會(huì)有較大的抵觸情緒。正如有學(xué)生在選修課試聽完三周退選時(shí)和教師所言：“老師如果您講，我會(huì)選擇這門課程，如果讓我們更多來講解，我覺得可能學(xué)不到什么東西，我選擇退選?！睘榇?，在今后的特殊教育概論教學(xué)中，授課教師要注重考慮，以特教教師的知識、能力和專業(yè)特質(zhì)為主線，改革課程體系，更新課程內(nèi)容，加強(qiáng)課程的實(shí)踐性、應(yīng)用性、開放性和靈活性，設(shè)置小型化、微型化、專題化課程。最后，高低分組大學(xué)生在課程中的具體投入存在差異。高分組大學(xué)生，課前能夠積極閱讀和學(xué)習(xí)教師的教學(xué)課件，思考課程的案例，并主動(dòng)將其運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)問題的解決中；課中，不僅能夠認(rèn)真參與小組討論，而且在其它小組匯報(bào)和教師點(diǎn)評時(shí)，也能夠認(rèn)真傾聽，進(jìn)行詳細(xì)的筆記記錄。反之，低分組大學(xué)生，僅僅在本組討論時(shí)，投入了較大的精力，而一旦別的組匯報(bào)時(shí)，他們認(rèn)為自己的學(xué)習(xí)任務(wù)已經(jīng)完成，在剩余的教學(xué)過程中不再具有較高的學(xué)習(xí)熱情。這造成學(xué)生對學(xué)習(xí)知識點(diǎn)缺乏系統(tǒng)、深入理解，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺乏，學(xué)習(xí)態(tài)度消極，難以將所學(xué)應(yīng)用于實(shí)際情境中，不利于分析解決問題等能力的培養(yǎng)。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

第一，特殊教育概論課程教學(xué)模式影響教學(xué)效能，PBL+EMB+CBL模式與PBL模式相比較，雖然會(huì)導(dǎo)致反應(yīng)因子和行為因子顯著降低，但是，它可以顯著提升教學(xué)效果，使學(xué)生長期受益。

第二，特殊教育概論課程教學(xué)模式不同對不同教學(xué)效果水平的學(xué)生的影響不同，相對于教學(xué)效果高的學(xué)生而言，PBL+EMB+CBL模式雖然降低了大學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，但是，卻顯著提升了他們的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)效益；對于教學(xué)效果低的學(xué)生而言，PBL+EMB+CBL模式，既能夠顯著提升學(xué)習(xí)效益，也能夠顯著提升學(xué)習(xí)。

第三，特殊教育概論課程教學(xué)模式對課程教學(xué)效果中的效益因子、反應(yīng)因子和行為因子有重要的影響和預(yù)測作用。

（二）建議

第一，特殊教育概論采用PBL+EMB+CBL模式比單純采用PBL模式而言，對大學(xué)生課程的學(xué)習(xí)效果具有較好的促進(jìn)作用，因此，特殊教育概論課程的教學(xué)模式最好能夠采用PBL+EMB+CBL混合模式。

第二，特殊教育概論課程采用PBL+EMB+CBL教學(xué)模式初始時(shí)，應(yīng)該精心準(zhǔn)備教學(xué)案例和現(xiàn)實(shí)實(shí)例。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)初期，對這種教學(xué)模式還不是非常適應(yīng)之際，教師應(yīng)該耐心引導(dǎo)并親自示范課程的研討和評價(jià)，通過學(xué)生優(yōu)秀學(xué)習(xí)小組的展示、經(jīng)驗(yàn)交流，引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生盡快熟悉并適應(yīng)此種教學(xué)模式，優(yōu)化課程的教學(xué)效果。

第三，特殊教育概論課程教學(xué)時(shí)，除進(jìn)行案例教學(xué)外，還應(yīng)該將現(xiàn)實(shí)問題與各章節(jié)的知識點(diǎn)緊密聯(lián)系起來，通過實(shí)際問題的解決，促使學(xué)生從現(xiàn)實(shí)問題涉及到的雙方利益立場來辯證思考問題，使他們的思維更加的靈活和周密，進(jìn)而提升學(xué)生學(xué)習(xí)課程的自我效能感，增強(qiáng)課程學(xué)習(xí)的長期效益。

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