我國(guó)中小學(xué)教研員角色的歷史演變與發(fā)展定位

盧立濤++沈茜+梁威

摘要自20世紀(jì)50年代我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)研究制度正式確立以來，教研員開始登上教育發(fā)展的歷史舞臺(tái)，并在我國(guó)教育發(fā)展的不同階段都發(fā)揮著重要作用。從其60多年的發(fā)展歷史來看，教研員總體上扮演著“橋梁”的角色：溝通著教育行政人員與一線教師，使得教育教學(xué)政策和方針得以貫徹落實(shí)；溝通著高等院校（科研機(jī)構(gòu)）與中小學(xué)，使得教育教學(xué)理論與實(shí)踐得以真正結(jié)合；溝通著新手教師與優(yōu)秀教師，使得教育教學(xué)智慧和經(jīng)驗(yàn)得以傳承。

教研員 角色 橋梁 歷史演變 發(fā)展定位

教研員，顧名思義，“教”即教學(xué)，“研”即研究，“員”即人員，就是教學(xué)研究人員的簡(jiǎn)稱。在我國(guó)基礎(chǔ)教育界，它已經(jīng)成了一個(gè)專有名詞，專門從事這一領(lǐng)域工作的專業(yè)人員就是教研員，是“把教學(xué)和研究融為一體的人員”[1]。作為我國(guó)中小學(xué)教育教學(xué)界的一支特殊的隊(duì)伍，教研員是隨著我國(guó)特有的基礎(chǔ)教育教學(xué)研究制度（以下簡(jiǎn)稱“教研制度”）的建立而發(fā)展壯大起來的。我國(guó)的教研制度是為了適應(yīng)我國(guó)中小學(xué)教育發(fā)展需求，借鑒前蘇聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)，在不斷解決我國(guó)中小學(xué)教育教學(xué)問題的過程中創(chuàng)立、完善和不斷發(fā)展起來的，是中國(guó)特色社會(huì)主義教學(xué)管理制度的重要組成部分[2]。教研制度是一項(xiàng)具有中國(guó)特色的教學(xué)促進(jìn)和教師培養(yǎng)制度，教研制度直接服務(wù)于教師成長(zhǎng)和教學(xué)工作，是提高教學(xué)效益的本質(zhì)要求[3]。經(jīng)過60多年的發(fā)展，我國(guó)已逐步建立起了省、地、縣、校多級(jí)教研網(wǎng)絡(luò)體系。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，在這各級(jí)、各地教研網(wǎng)絡(luò)體系中服務(wù)的專職教研員就有10萬人之多，同時(shí)還聘用了人數(shù)不等的兼職教研員。這是一支既具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，又具有指導(dǎo)教學(xué)、從事教育教學(xué)科研能力的教研員隊(duì)伍，這一隊(duì)伍中的大多數(shù)都是“出身于”某一學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)“能手”和學(xué)科專家，是所在地區(qū)某學(xué)科教學(xué)的“領(lǐng)路人”、“排頭兵”，由于曾在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)優(yōu)秀而選拔上來的，具有豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、出色的教學(xué)業(yè)績(jī)，同時(shí)又具備較高的教育理論素養(yǎng)和突出的組織、管理能力。在我國(guó)，教研員主要分為三級(jí)，即省（自治區(qū)、直轄市）級(jí)教研員、地（市）級(jí)教研員和縣（區(qū)）級(jí)教研員，他們隸屬于相應(yīng)的各級(jí)教研部門，受其管理和領(lǐng)導(dǎo)，主要承擔(dān)起了系統(tǒng)開展教學(xué)指導(dǎo)和管理、提高中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量、為教學(xué)行政部門決策提供依據(jù)和參考的職責(zé)，因此教研員又被稱為“教師的教師”。自20世紀(jì)50年代，我國(guó)教研制度逐步形成，各地教研組織陸續(xù)建立，大批教研員開始登上教育發(fā)展的歷史舞臺(tái)，在不同時(shí)期承擔(dān)著不同的職能，為我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展貢獻(xiàn)了力量[4]。

進(jìn)入新的世紀(jì)，隨著我國(guó)教育體制改革和基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深化，教研工作的價(jià)值取向也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教研工作要以教師為中心、以學(xué)校為本位來立意，將教學(xué)研究的重心向?qū)W校下移，建立以校為本的教研制度，成為學(xué)校發(fā)展、教師成長(zhǎng)和教研員專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求與緊迫任務(wù)。如何在這一新的歷史條件下，深入認(rèn)識(shí)和重新定位教研員的角色和教研方式，更好地發(fā)揮其應(yīng)有的職能和作用就成為當(dāng)前我們亟待解決的一個(gè)突出問題。為此，本文在梳理60多年來我國(guó)中小學(xué)教研員角色歷史演變的基礎(chǔ)上，對(duì)其在教育發(fā)展中的角色定位進(jìn)行了分析，提出教研員應(yīng)強(qiáng)化“橋梁”角色，以溝通各方力量，從而不斷推動(dòng)我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量的提升和教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

一、我國(guó)中小學(xué)教研員角色的歷史演變

建國(guó)初期至20世紀(jì)60年代中期，培養(yǎng)中小學(xué)教師、編寫教材、開展各種教學(xué)實(shí)驗(yàn)以提升中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量是該時(shí)期的關(guān)鍵任務(wù)。這一時(shí)期，我國(guó)教育首先要解決的突出問題就是教師隊(duì)伍建設(shè)及教材編寫，教研員在其中發(fā)揮了重要作用：一方面，他們通過總結(jié)并推廣優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、開展教師進(jìn)修、舉辦專題講座及召開教學(xué)會(huì)議等方式來培訓(xùn)中小學(xué)教師，幫助一線教師迅速成長(zhǎng)起來；另一方面，各級(jí)教研員因地制宜，在立足當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)際、深入調(diào)查的基礎(chǔ)上集思廣益，編寫相關(guān)教材和教學(xué)參考資料，為中小學(xué)課堂教學(xué)的順利開展發(fā)揮了作用。此外，教研員還積極參與到學(xué)制和教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)中，輔助進(jìn)行并開展中小學(xué)學(xué)制改革實(shí)驗(yàn)、教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)及教具的革新和研制，有效地解決了當(dāng)時(shí)亟須解決的各種教育教學(xué)問題，促進(jìn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高。

文革時(shí)期（1966年至1976年），我國(guó)中小學(xué)教育事業(yè)遭到嚴(yán)重破壞，教育教學(xué)質(zhì)量處于新中國(guó)成立以來的最低水平。這一時(shí)期，在“罷課鬧革命”思潮中各地教研組織遭受到了毀滅性的打擊，教研員的教研活動(dòng)無法正常開展，多流于形式，教研員在政治斗爭(zhēng)和運(yùn)動(dòng)的夾縫中僥幸生存。后來隨著“復(fù)課鬧革命”（所謂的“教育革命”）的進(jìn)行，中小學(xué)中教材的缺失已成為制約當(dāng)時(shí)教育教學(xué)活動(dòng)正常開展的“癥結(jié)”所在，教研員承擔(dān)起了這一使命，負(fù)責(zé)編寫教材、教學(xué)參考資料和課外讀物等，并進(jìn)行相關(guān)的教材教法研究，在文革后期還帶領(lǐng)開展各種教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)（如漢語拼音教學(xué)實(shí)驗(yàn)等），使我國(guó)教育事業(yè)在國(guó)家內(nèi)亂的情況下仍有所發(fā)展和前進(jìn)，一定程度上彌補(bǔ)了“文化大革命”給教育事業(yè)帶來的損失和破壞。

20世紀(jì)70年代末至80年代中期，隨著“撥亂反正”的進(jìn)行及改革開放政策的實(shí)施，我國(guó)基礎(chǔ)教育逐步得以恢復(fù)和發(fā)展，并展開了“轟轟烈烈”的教育教學(xué)研究，各級(jí)教研組織得以重建和完善，教研員重返教育舞臺(tái)。這一時(shí)期，我國(guó)基礎(chǔ)教育面臨的主要任務(wù)有三：其一，統(tǒng)一學(xué)制、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材；其二，盡快提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)和水平；其三，開展教學(xué)研究和教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。教研員的工作就主要圍繞這些進(jìn)行：根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況，編寫教材、課外讀物、教學(xué)參考用書、學(xué)生復(fù)習(xí)資料等；圍繞教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材等多層次、多形式地開展教學(xué)指導(dǎo)活動(dòng)；采取多種形式開展教材教法進(jìn)修活動(dòng)，著力提升教師的政治覺悟和教育理論素養(yǎng)，培養(yǎng)中青年教師；教研與科研相結(jié)合，積極開展各種教學(xué)研究活動(dòng)和教學(xué)實(shí)驗(yàn)以推動(dòng)教學(xué)改革，并將研究成果予以總結(jié)、宣傳和推廣。

20世紀(jì)80年代后期至90年代末，隨著1986年《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》的頒布實(shí)施，我國(guó)基礎(chǔ)教育進(jìn)入了全新的發(fā)展階段，中小學(xué)教材也隨之變?yōu)榫拍炅x務(wù)教育教材，實(shí)行“一綱多本”，中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)沉重，素質(zhì)教育逐步開展并深入推進(jìn)。與之相應(yīng)，這一時(shí)期教研員所承擔(dān)的主要工作包括：主持或參與中小學(xué)教材編寫，同時(shí)進(jìn)行相關(guān)的教材或教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并將實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)予以總結(jié)、推廣；通過專家講座、觀摩教學(xué)等形式對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，并舉辦各類教師教學(xué)評(píng)比活動(dòng)，提升其教育教學(xué)能力，使教師能更好地理解和貫徹素質(zhì)教育理念，從而推動(dòng)基礎(chǔ)教育改革；加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)課堂教學(xué)的指導(dǎo)，調(diào)整學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，完善教學(xué)方法，以減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，使素質(zhì)教育真正落到實(shí)處。此外，教研員還承擔(dān)起考試評(píng)價(jià)（如高中會(huì)考）和考試研究等工作。

21世紀(jì)初（2001年至今），隨著2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布，我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革正式開始，課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)及課程管理都發(fā)生重大調(diào)整，教研員的角色也隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變，發(fā)揮著教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)的作用，成為貫徹課程改革理念、保證基礎(chǔ)教育課程改革成功推進(jìn)的中堅(jiān)力量。這一時(shí)期，教研員的工作基本是圍繞“新課改”進(jìn)行，他們率先轉(zhuǎn)變教研觀念，完善并創(chuàng)新教研方式（如網(wǎng)絡(luò)教研等），逐步樹立起全新的課程觀、教學(xué)觀、教師觀和學(xué)生觀，在此基礎(chǔ)上從理念、實(shí)踐層面著手推動(dòng)一線教師將“新課改”落實(shí)到實(shí)處：研制新課程教學(xué)指導(dǎo)文件，幫助教師理解“新課改”精神，盡快進(jìn)入新課程，并組織進(jìn)行新課程改革的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在課程實(shí)施過程中及時(shí)予以教學(xué)指導(dǎo)，并將優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)予以總結(jié)、宣傳、推廣；利用自身的學(xué)科和專業(yè)優(yōu)勢(shì)，結(jié)合地方特色，開發(fā)豐富的課程資源，編寫?yīng)毦咛厣牡胤浇滩募芭c新課程配套的教輔材料；通過專家講座、專題輔導(dǎo)等形式組織新課程、新課標(biāo)和新教材的教師培訓(xùn)，并定期舉行各類教學(xué)評(píng)比，以提升教師素質(zhì)，推動(dòng)教師的專業(yè)化發(fā)展；加強(qiáng)對(duì)義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控評(píng)價(jià)，完善課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，采用多元化的評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生、教師進(jìn)行開放性的評(píng)價(jià)。

二、我國(guó)中小學(xué)教研員角色的發(fā)展定位

通過上述分析教研員角色的歷史演變，可以發(fā)現(xiàn)，在不同的教育發(fā)展階段，教研員所承擔(dān)的職能各有不同，但總體上仍扮演著“橋梁”的角色（見下圖1），溝通著各方力量，從而不斷推動(dòng)著我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量的提升和教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

1.橋梁一：溝通教育行政人員與一線教師

在我國(guó)，教研員屬于事業(yè)單位編制，隸屬于各級(jí)教研室，接受教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)和管理。同時(shí)，教研員又常年奔走在中小學(xué)一線，對(duì)中小學(xué)進(jìn)行業(yè)務(wù)管理和教學(xué)指導(dǎo)，這樣教研員作為“橋梁”將教育行政部門與一線教師溝通起來：一方面，教研員發(fā)揮著“宣傳”作用，可以將教育行政部門所頒發(fā)的教育教學(xué)政策、方針及教育（課程教學(xué)）改革精神傳遞給一線教師；另一方面，教研員發(fā)揮著“貫徹落實(shí)”的作用，作為“教師之師”，教研員的教育理念、教育行為走在一線教師之前，是一線教師的榜樣、示范者和引導(dǎo)者，通過教學(xué)指導(dǎo)、課程引領(lǐng)、督導(dǎo)評(píng)價(jià)等活動(dòng)確保教育教學(xué)政策、方針等真正落實(shí)。與此同時(shí)，教研員比較了解中小學(xué)教育教學(xué)狀況，可以為教育行政部門提供信息和參考，有利于提升教育決策、方針等的科學(xué)性和合理性。

2.橋梁二：溝通高等院校（科研機(jī)構(gòu)）與中小學(xué)

進(jìn)入21世紀(jì)，尤其是隨著“新課改”的實(shí)施和推進(jìn)，教研員的角色和教研工作方式逐漸由“經(jīng)驗(yàn)型”向“科研型”轉(zhuǎn)變，教研員不僅擁有豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和智慧，在此基礎(chǔ)上更要掌握先進(jìn)的教育理論和系統(tǒng)的教育科學(xué)研究方法，只有這樣才能承擔(dān)起時(shí)代賦予的使命。新時(shí)期，教研員通過加強(qiáng)與高等師范院校、教育科研機(jī)構(gòu)、教師培訓(xùn)部門等的交流與合作，將最鮮活的課程改革信息、最先進(jìn)的教育理論動(dòng)態(tài)及時(shí)傳遞給一線教師，成為構(gòu)架理論與實(shí)踐的“橋梁”[3]。教研員多是出身于中小學(xué)的優(yōu)秀教師，雙方之間存在著“天然的紐帶”，他們有著相似的本土語言、思維結(jié)構(gòu)和行為方式，這些得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)使得教研員能夠采用一線教師易理解、易接受的方式對(duì)高深、抽象的教育理論進(jìn)行“本土”加工、轉(zhuǎn)譯，甚至是改造，使先進(jìn)的教育理論、理念在中小學(xué)教師心中生根、發(fā)芽，理論和實(shí)踐實(shí)現(xiàn)了真正意義上的融合。

3.橋梁三：溝通新手教師與優(yōu)秀教師

在這里，教研員作為“橋梁”而溝通著新手教師與優(yōu)秀教師，有兩層含義。首先，教研員本身即是優(yōu)秀的學(xué)科教師，有著豐富的教育教學(xué)理念和一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)又具備各種教育教學(xué)技巧和智慧，他們通過常規(guī)的教研活動(dòng)，如下校指導(dǎo)、教學(xué)觀摩、評(píng)課議課等，對(duì)中小學(xué)教師（尤其是新手教師）進(jìn)行“手把手”的指導(dǎo)、引領(lǐng)，使他們能夠更好地適應(yīng)自己的教師角色，高效地完成教育教學(xué)任務(wù)。另一方面，教研員為新手教師提供了與優(yōu)秀教師交流、對(duì)話的平臺(tái)，教研員周圍聚集了一批極為優(yōu)秀的骨干教師，他們通過組織公開課、開展專題講座等活動(dòng)架構(gòu)起一座橋梁，將原本“不相識(shí)”的新手教師與骨干教師連接起來，新手教師所遇到的各種棘手問題和困擾得以解決，教育教學(xué)信念更加堅(jiān)定，這些為其日后的專業(yè)發(fā)展奠定了良好基礎(chǔ)。就是這樣，教研員通過溝通新手教師與優(yōu)秀教師，實(shí)現(xiàn)了教育教學(xué)智慧和經(jīng)驗(yàn)的傳承、創(chuàng)新。

總之，六十多年的實(shí)踐證明教研員的教研工作是解決課程教學(xué)改革中的實(shí)際問題、為一線教師提供專業(yè)服務(wù)和指導(dǎo)的基礎(chǔ)性工作，是深化教學(xué)改革的核心環(huán)節(jié)，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。展望我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)和基礎(chǔ)教育發(fā)展的前景，盡管教研員在專業(yè)發(fā)展、職能定位等方面仍然存在一些問題和困難，但由于其在基礎(chǔ)教育中的特殊地位和不可替代的作用，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)教研員的角色不會(huì)弱化，反而更需要加強(qiáng)，并向著專業(yè)化、規(guī)范化、科學(xué)化的方向發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[3] 趙才欣.有效教研——基礎(chǔ)教育教研工作導(dǎo)論[M].上海：上海教育出版社，2008.

[4] 叢立新.沉默的權(quán)威——中國(guó)基礎(chǔ)教育教研組織[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.

【責(zé)任編輯 孫曉雯】