中小學教學質(zhì)量元評價的邏輯起點

周甜 袁頂國

摘 要中小學教學質(zhì)量元評價是對學校教學評價進行再評價的價值判斷行為。中小學教學質(zhì)量元評價的邏輯起點是基于“辦人民滿意教育”的理想，堅持“有教有評”、“以評促評”和“以評促教”的原則，發(fā)揮教育元評價和教育評估的價值，不斷豐富和完善中小學教學質(zhì)量監(jiān)測與保障手段、思路和技術(shù)，進而實現(xiàn)“提高中小學教育教學質(zhì)量”的終極追求。

中小學 教學質(zhì)量 元評價 邏輯起點、

在社會工作領(lǐng)域，任何一項評估的根本目的都是服務(wù)于管理，要為管理者提供輔助決策的關(guān)鍵信息，而且，任何一項評估活動都具有教育意義[1]。黨的十八大報告提出了“努力辦好人民滿意的教育”的“中國教育夢”偉大藍圖，并要求“深化教育領(lǐng)域綜合改革，著力提高教育質(zhì)量”[2]。人民滿意的教育應(yīng)該是高質(zhì)量的教育，質(zhì)量是教育的生命，高質(zhì)量是教育現(xiàn)代化的必然要求。2012年9月，國務(wù)院第215次常務(wù)會議通過《教育督導條例》，條例第三條規(guī)定“以提高教育教學質(zhì)量為中心”[3]，教育質(zhì)量與評估被提上國家的議事日程。對教育教學質(zhì)量評價的再評價，已經(jīng)成為政府行政管理和決策的重要手段，也是社會了解教育的一種有效方式。

一、有教有評：中小學教學質(zhì)量監(jiān)測與保障的技術(shù)

“有教有評”就是指有教育就有評估。但是，作為中小學教學質(zhì)量元評價的邏輯起點之一，顯然不僅僅是語言邏輯層面的“教”與“評”相依相伴。

1.事實邏輯——“有教有評”即“教評共生”

“有教有評”是一種最基本的教育現(xiàn)象。教育評估是伴隨著學校教育的產(chǎn)生而出現(xiàn)的，歷史上自出現(xiàn)了系統(tǒng)的教育機構(gòu)之后便有了教育評估。我國早在西周時期就有了較為系統(tǒng)的人才評估制度——“選士制度”，這開辟了教育評估的先河。后來，我國最早的教育學專著——《學記》，更是把教育評估作為一種重要的教育手段。我國在兩漢出現(xiàn)了“察舉制”，在魏晉南北朝出現(xiàn)了“九品中正制”，隋唐以后的“科舉制”更是風行千年?？梢哉f，“有教有評”是最基本的教育現(xiàn)象，作為對教育價值判斷的教育評價是伴隨著教育的誕生而誕生的。只不過科學的教育評估肇始于近代的美國，由萊斯的拼字游戲開始[4]。而這種科學的教育評估也在某種程度上推動了教育科學自身的發(fā)展。

2.價值邏輯——“有教有評”即“教不離評”

以價值邏輯去審查，“有教有評”即“教不離評”。從某種意義來說，教育是一個社會活動，所關(guān)涉的是國家、公眾、家庭與個人等多方面的利益[5]。所以，從教育結(jié)果外顯和教育利益相關(guān)者知情、參與的角度來說，有教必須有評。回歸到課堂教學，教學“乃是教師教、學生學的統(tǒng)一的活動”，更是一個包含了教學矢量系統(tǒng)、教學定位系統(tǒng)、教學理念系統(tǒng)、教學條件系統(tǒng)、教學運行系統(tǒng)和教學輸出系統(tǒng)的復雜系統(tǒng)[6]。教學質(zhì)量是六大系統(tǒng)的輸出結(jié)果，也是教育最為核心的結(jié)果。盡管課堂教學質(zhì)量是一個客觀的判斷值，但是，這個質(zhì)量的具體值域卻也必須是人們外在的價值判斷。因此，中小學教學質(zhì)量監(jiān)測與保障離不開教育評估與教育元評價。

3.需求邏輯——“有教有評”即“教評革新”

從當下與未來的需求邏輯來看，“有教有評”即“教評革新”?！叭嗣駶M意的教育”，變革的教育評估技術(shù)以及元評價都是當代中國所需要的“教”和所需要的“評”。首先，“努力辦好人民滿意的教育”是“中國教育夢”偉大藍圖的核心主旨，“深化教育領(lǐng)域綜合改革，著力提高教育質(zhì)量”是十八大提出的教育藍圖?！叭嗣駶M意的教育”是國之所歸，民心所向。其次，與“人民滿意的教育”相對應(yīng)的“評”則一定是變革的“評”。這種新型的教育評估在制度上更加規(guī)范，也更加靈活?？茖W性、精確性、人文性以及效用性是新一代教育評估的時代特色。第三方融入評估、大數(shù)據(jù)、云計算等計算機與統(tǒng)計學技術(shù)也在其中。最后，新時期的“教”與“評”還必須是包含了元評價的“評”。隨著教育評估技術(shù)的發(fā)展與完善，每一次獨立的教育評估能夠帶來的教育結(jié)果與績效必然會更大。所以，從教育評估的及時性與準確性來說，元評價在任何時候都是必要的。

二、以評促評：中小學教學質(zhì)量評估改革的新思路

教學評估是保障教學質(zhì)量的重要手段與技術(shù)。然而研究表明，當前教學評估存在著主體單一、技術(shù)手段滯后、評估過程不夠精確、評估結(jié)果共性度不強等諸多問題[7]。因此，“以評促評”的評估改革思路就是用教育元評價技術(shù)去促進和推動教學評估技術(shù)的改革與發(fā)展。

1.兩種“元評價”——教學元評價的類型與邏輯結(jié)構(gòu)

“以評促評”是很多教育元評價倡導者的旗幟。其中，Stufflebeam就明確提出“實施元評價主要的目的在于了解及改進評估工作本身的理論與實踐”[8]。

資料來源：Stufflebeam，D.L.（1974）Toward a Evaluation（p71）.ERIC Document Reproduction Service Technology for Evaluating No.ED090319.轉(zhuǎn)引自：嚴芳.教育元評價的理論與實踐研究[D].上海：華東師范大學博士學位論文，2010（3）.

如表1所示，在Stufflebeam看來，教育教學的元評價可以分為兩類，一類是教學評估前實施的元評價，這一類元評價主要用于評估工作決策，即形成性元評價，經(jīng)常由內(nèi)部人員實施；另一類教學元評價則是回溯的元評價，這一類教學元評價主要用于評估工作績效，即總結(jié)性元評價，經(jīng)常由外部人員實施。一般來說，元評價主要對原有評估的評估目的、評估設(shè)計、評估過程與評估結(jié)果進行再評估，評估的流程也比較復雜，但是都必須經(jīng)歷描述主要信息、獲得所需信息和分析應(yīng)用所獲信息三大步驟。如此，教育質(zhì)量元評價在教學評估中起著導向和質(zhì)量監(jiān)督的作用，以評促評，成為教育行政部門進行教育管理和指導學校工作、提高辦學水平的重要工具[9]。

2.三大“驅(qū)動器”——元評價“以評促評”的作用機理

教學元評價的“以評促評”主要是依托于教學元評價的價值功能。然而，元評價“以評促評”的基本功能卻著眼于其規(guī)范功能、監(jiān)督功能和激勵功能。這三大功能的發(fā)揮又是基于教學元評價的三大機制。因此，教學元評價“以評促評”的作用機理如圖1所示。

資料來源：根據(jù)霍國強（2012）圖改編而成。參見：霍國強.我國教育元評價的實踐缺失及對策思考[J].教育發(fā)展研究，2012（2）。

教學元評價要對原評估的評估目的、評估設(shè)計、評估過程與評估結(jié)果進行再評估，因此必須要對元評價進行信息收集與描述、信息分析與加工、信息分析結(jié)果反饋。在這個過程中，首先必須有約束機制。必須有一定的標準，對元評價的評估結(jié)果進行反思再評估；同時，也必須有一定的操作規(guī)范，對再評估的工作進行約束，因此，約束機制必不可少。其次，還必須有一定的反饋機制。教學元評價是一個價值判斷和價值公開的過程，因此，被評估者必須將必要的資料和信息反饋給評估者；而評估者也必須把評估過程和結(jié)果反饋給被評估者和其他相關(guān)人員或部門，因此，反饋機制必不可少。最后，還必須有一定的激勵機制，這里的激勵是指正面的獎勵式激勵。教學元評價的三大機制衍生出了教學元評價的基本功能：規(guī)范功能、監(jiān)督功能和激勵功能。三大機制與三大功能的聯(lián)袂作用就是向著教學元評價“以評促評”的目標。具體而言，有利于教育目標的實現(xiàn)；有利于推進教育質(zhì)量元評價的發(fā)展；有利于進一步完善教育質(zhì)量評估，引領(lǐng)、規(guī)范評估者的工作；有利于促進教育管理的科學化，使評估對象進行正確、科學的決策行為[9]。

三、以評促教：中小學教學質(zhì)量元評價的終極目標

中小學教學質(zhì)量元評價的終極目標在于“以評促教”。這也是教學質(zhì)量元評價的終極邏輯歸宿。實施中小學教學質(zhì)量元評價根本邏輯思路如圖2所示。首先，“有教有評”，“教”是高教學質(zhì)量和人民滿意的教育，而“評”則是包含了教學評估與教學元評價的教學評估技術(shù)與范式。其次，以“以評促評”為中介支撐點，用教學元評價撬動教學評估，在規(guī)范的、先進的教學評估技術(shù)之上，去推動教學改革和教學質(zhì)量的提升，最后實現(xiàn)“以評促教”的終極目標。

教學元評價是對教學評估的再評估，以元評價促進教學評估的環(huán)節(jié)就是“以評促評”的環(huán)節(jié)。然而，要實現(xiàn)“以評促教”的終極目標，元評價必須在促進學校課堂教學改革和師資發(fā)展上起到重要的推動作用，這也是教學元評價“以評促評”的直接著力點。因此，教學元評價的直接結(jié)果應(yīng)該體現(xiàn)在對課堂教學改革的推動?；诮虒W元評價和教學評估的二維動力推進，課堂教學理應(yīng)在教學理念、教學方法和教學效果上實現(xiàn)理想的突破。

1.教學元評價革新課堂教學理念

教學元評價可以給教師帶來兩方面的思考與啟示：一是課堂教學的質(zhì)量觀，究竟什么樣的課堂教學是有效的課堂教學。是學生的直接收獲，還是學生的課堂參與？亦或是學生知識量的增加？二是課堂教學中師生關(guān)系的反思。課堂教學中的主客體關(guān)系先后有“教師主體、學生客體”、“教師主導、學生主體、教材客體”、“教師是教的主體、學生是學的主體”等多種觀點[8]。然而究竟哪一種師生關(guān)系最有利于提高教學質(zhì)量？當然，教學理念必然還涉及到教學的過程觀、媒介觀、內(nèi)容觀、評估觀等等多種理論與實踐的問題。

2.教學元評價推動教學方法升級

教學方法是課堂教學質(zhì)量的決定性影響因素。盡管說，“教無定法”。因此，教學方法就成了課堂教學的制高點。教學元評價和教學評估能夠從教學設(shè)計、教學實施再到教學結(jié)果作出全面的檢測和意見反饋。因此，教師可以通過教學評估和教學元評價的結(jié)果去不斷提高和完善自己的教學方法，采用新的教學方法。諸如討論法、直觀演示法、練習法、讀書指導法、任務(wù)驅(qū)動法、參觀教學法、情境教學法等新式教學。從教學方法與教學手段上，優(yōu)化教學過程，保障教學質(zhì)量。

3.教學元評價直接推動教學效果

所有的評估都對結(jié)果格外重視，即使是發(fā)展性評估、過程性評估其最終的目標都指向了更好的教學結(jié)果和更高的教學質(zhì)量。當前我國中小學普遍使用的課堂教學評估標準是從20世紀50年代初以來，在凱洛夫教育學課堂教學五環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上形成的評估標準，包含了教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學進程結(jié)構(gòu)以及教師教學基本功等幾個主要方面的評課要求。以教學元評價驅(qū)動教學評估，不僅有利于革新教師的教學理念、升級教學方法，更有利于激勵教師自我的不斷發(fā)展與進步。一方面可能會在課堂教學的時空場域內(nèi)，把個人教學的投入最大化、教學過程組織與管理最優(yōu)化；同時也能激勵教師在課下不斷完善自我，尋求自主專業(yè)發(fā)展。另一方面，教學元評價的結(jié)果還可能促進學校領(lǐng)導層對師資隊伍的重視，加強教師隊伍建設(shè)；優(yōu)化學校教學的基礎(chǔ)設(shè)施和基本條件，保障教學的結(jié)果輸出和質(zhì)量水平。

參考文獻

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27165856.htm，2012-11-20/.

[3]中華人民共和國國務(wù)院.教育督導條例[EB/OL].http：//www.gov.cn/zwgk/2012-09/17/content_2226290.Htm，2012-09-17.

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[9] 朱德 .全教學過程中主客體關(guān)系的統(tǒng)一性與動態(tài)性[J].中國教育

學刊，1996（3）.

【責任編輯 王 穎】