SOLO分類法的概念、應(yīng)用與展望

郭鵬岳

摘要：SOLO分類法是一種五水平的等級(jí)模型，用以測(cè)量不同學(xué)習(xí)任務(wù)之結(jié)果，適用學(xué)科、群體廣泛。目前，關(guān)于SOLO分類法的研究主要側(cè)重于探討其在分析學(xué)科概念的變化、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果以及影響學(xué)習(xí)方式中的作用。今后，提高評(píng)分者一致性，擴(kuò)大應(yīng)用學(xué)科范圍，并編制、評(píng)價(jià)客觀題目將成為該領(lǐng)域研究的重點(diǎn)問題。

關(guān)鍵詞：SOLO分類法；學(xué)科概念；學(xué)習(xí)結(jié)果；學(xué)習(xí)方式

中圖分類號(hào)：G424.75 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）07A-0055-04

一、引言

培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生的理解、分析能力，提高其應(yīng)用知識(shí)和解決問題的水平，是教學(xué)的重要目標(biāo)。[1]然而，這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)并不容易。這是因?yàn)?，即使面?duì)同一問題，不同的學(xué)生在理解的視角、深度和廣度上也是有差異的，而這些都會(huì)對(duì)其是否有所收獲產(chǎn)生重要影響。因此分辨學(xué)生不同的理解層次（即“質(zhì)的不同”），并了解導(dǎo)致差異的原因，是教師的重要任務(wù)。

當(dāng)前，以“答案正確與否”作為評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)仍然受到大多數(shù)學(xué)業(yè)測(cè)試的推崇。然而，由于這種評(píng)價(jià)方式?jīng)]有對(duì)學(xué)生理解知識(shí)的層次提出明確、細(xì)致的要求，因而可能導(dǎo)致矛盾的出現(xiàn)：一方面，即使對(duì)某一問題回答正確，也不足以說明學(xué)生對(duì)該問題足夠理解；另一方面，即使回答錯(cuò)誤，并不代表學(xué)生對(duì)此一無所知。換句話說，傳統(tǒng)的“對(duì)錯(cuò)評(píng)價(jià)法”很難有效地發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解的不同層次并加以區(qū)分。而這種對(duì)理解力的無要求和難以區(qū)分，在一定程度上使得學(xué)生被鼓勵(lì)更多地關(guān)注問題的表面，而不愿深入思考；更多地采用“重復(fù)”、“記憶”等表層學(xué)習(xí)方式，而不注重對(duì)知識(shí)內(nèi)涵的理解。因此，為了鼓勵(lì)學(xué)生更加深入、全面地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，更為合理的評(píng)價(jià)方式應(yīng)該被采用。

雖然現(xiàn)如今教育評(píng)價(jià)工具多種多樣，然而那些可以促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知發(fā)展并在更高認(rèn)知水平上提供挑戰(zhàn)的評(píng)價(jià)工具卻不多見。那么，SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類法作為一種經(jīng)典的評(píng)價(jià)工具，是否能夠并如何滿足上述需求？本文分別從概念、結(jié)構(gòu)、應(yīng)用等方面對(duì)SOLO分類法進(jìn)行闡述，并對(duì)該領(lǐng)域未來的研究方向展開討論。

二、SOLO分類法的概念

（一）概念與結(jié)構(gòu)

SOLO分類法是由Biggs等人根據(jù)Piaget的認(rèn)知發(fā)展理論而設(shè)計(jì)的一種復(fù)雜的等級(jí)模型，用以測(cè)量和分類不同學(xué)科、水平和長(zhǎng)度之任務(wù)的學(xué)習(xí)結(jié)果。根據(jù)回答問題所需的認(rèn)知程度和對(duì)問題的理解層次進(jìn)行層級(jí)排列，SOLO分類法一共可劃分為五個(gè)結(jié)構(gòu)水平，具體而言包括：

1.前結(jié)構(gòu)水平：不理解任務(wù)，回答“不知所云”。

2.單結(jié)構(gòu)水平：只關(guān)注任務(wù)的某一方面，且理解是表面的。

3.多結(jié)構(gòu)水平：可以處理任務(wù)的多個(gè)方面，但是“只見樹木，不見森林”；理解被定義為“了解”。

4.關(guān)聯(lián)水平：能夠很好地整合任務(wù)的多個(gè)方面，并應(yīng)用于相似的情境中；理解被定義為“意識(shí)到關(guān)系”。

5.擴(kuò)展抽象水平：能夠超越任務(wù)本身理解、概括，并在新的領(lǐng)域中應(yīng)用；理解被定義為“遠(yuǎn)遷移”。

（二）適用范圍

SOLO分類法適用學(xué)科范圍廣泛，可以應(yīng)用于數(shù)學(xué)、化學(xué)、生物、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、計(jì)算機(jī)、會(huì)計(jì)學(xué)、教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、歷史和地理等不同科目，以確定學(xué)生對(duì)學(xué)科概念的理解和變化。并且，SOLO分類法也適用于同一科目的不同取向。例如，Chan等人（2002）發(fā)現(xiàn)SOLO分類法對(duì)心理健康學(xué)科的理論取向和實(shí)踐取向都起到了分類作用。[2]

對(duì)于不同群體SOLO分類法同樣適用。這些群體包括小學(xué)生、初中生、高中生、本科生、研究生和社會(huì)成人等。不過大多數(shù)研究對(duì)象為本科及以上水平學(xué)生。例如，Newton等人（2013）考察了28名本科二年級(jí)生物化學(xué)專業(yè)學(xué)生的期中和期末考試情況，并與他們的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了相關(guān)分析。[3]Boulton-Lewis等人（2008）的研究對(duì)77名兒童護(hù)理專業(yè)一、二年級(jí)學(xué)生的訪談手稿進(jìn)行了分析。[4]Chan等人（2002）則對(duì)17名在職社會(huì)工作專業(yè)研究生的期末論文和課堂討論記錄進(jìn)行了分析。

三、SOLO分類法的應(yīng)用

（一）分析學(xué)科概念的變化

學(xué)生看待學(xué)科概念的方式構(gòu)成了課程發(fā)展、課堂教學(xué)和有效的評(píng)價(jià)方式的基礎(chǔ)。[5]因此，了解學(xué)生如何看待這些概念是非常重要的。SOLO分類法可以分析學(xué)生對(duì)特定概念的理解并加以跟進(jìn)，以幫助教師掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況，設(shè)計(jì)出更為有效的應(yīng)對(duì)策略，因而被廣泛采用。Lucas等人（2009）運(yùn)用SOLO分類法分析了學(xué)生對(duì)會(huì)計(jì)學(xué)的兩個(gè)關(guān)鍵概念的理解及變化情況。[6]研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的回答包含了一系列“錯(cuò)誤概念”，這些都是由于學(xué)生對(duì)會(huì)計(jì)學(xué)術(shù)語(yǔ)的死記硬背或僅憑直覺的理解造成的?？梢哉f，大多數(shù)學(xué)生沒能達(dá)到教師的期望，即他們沒能理解會(huì)計(jì)學(xué)抽象的本質(zhì)。Boulton-Lewis等人（2008）希望了解職業(yè)教育中的學(xué)生是如何看待學(xué)習(xí)的。研究表明，超過一半的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的概念僅僅停留在初級(jí)水平，即學(xué)習(xí)就是“增加實(shí)踐技能”，這與教師們希望學(xué)生重視理論知識(shí)的愿望相違背。并且，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的這種看法將會(huì)給他們未來的職業(yè)發(fā)展帶來巨大的挑戰(zhàn)。因此，如何讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)更加深刻，是職業(yè)教育中亟待解決的問題。

Hodges等人（2003）使用SOLO分類法評(píng)價(jià)了兩學(xué)期的有機(jī)化學(xué)課對(duì)學(xué)生理解有關(guān)概念的影響。[7]研究分為兩部分。在第一部分，研究者想要了解學(xué)生是如何看待“結(jié)構(gòu)影響有機(jī)分子的物理屬性”這一概念的。為此，學(xué)生在第一學(xué)期初接受了相關(guān)測(cè)試，并由兩位教師根據(jù)SOLO分類法的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)回答進(jìn)行評(píng)價(jià)。結(jié)果顯示，超過一半的學(xué)生處于前結(jié)構(gòu)水平或多結(jié)構(gòu)水平；在第二部分，研究者想要探索隨著課程的進(jìn)行，學(xué)生對(duì)關(guān)鍵概念的理解能不能取得進(jìn)步。他們首先設(shè)計(jì)了貫穿整個(gè)學(xué)期的練習(xí)并要求學(xué)生完成。由于這些練習(xí)是質(zhì)性的而非量化的，因此需要學(xué)生通過小組討論等合作方式完成。之后學(xué)生在期中、期末分別接受了正式測(cè)試，并通過SOLO分類法進(jìn)行評(píng)價(jià)。結(jié)果表明，在對(duì)關(guān)鍵概念的理解上，28%的學(xué)生在期中測(cè)試時(shí)達(dá)到關(guān)聯(lián)水平，到期末測(cè)試時(shí)，這一數(shù)據(jù)達(dá)到53%，即學(xué)生取得了整體進(jìn)步。以上研究都證實(shí)了SOLO分類法對(duì)概念確定的有效性。endprint

（二）評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果

如何有效地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是教師十分關(guān)心的事情。然而有些時(shí)候，教師依賴于自己的直覺和經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生作出適當(dāng)或不適當(dāng)?shù)呐袛?，這可能會(huì)導(dǎo)致一些問題的產(chǎn)生。因此，建立一套清晰的標(biāo)準(zhǔn)并與學(xué)生分享，可以有效避免不良后果的產(chǎn)生，而SOLO分類法為此提供了理論依據(jù)。Burnett（1999）開創(chuàng)性地將SOLO分類法運(yùn)用到心理咨詢領(lǐng)域。[8]他要求接受過心理咨詢的案主完成一封給朋友的信，信中盡可能詳細(xì)地描述其從心理咨詢中學(xué)到的內(nèi)容。之后，他將這些信進(jìn)行了分析和層級(jí)劃分。結(jié)果顯示，沒有被試達(dá)到了擴(kuò)展抽象水平，但大多數(shù)回答落在了多結(jié)構(gòu)水平，表明心理咨詢效果良好，這與案主們的感受一致。

Chan等人（2002）使用SOLO分類法等評(píng)價(jià)工具進(jìn)行了兩項(xiàng)研究。在研究一中，參加心理健康課的學(xué)生被要求提交一份10—15頁(yè)長(zhǎng)的課程論文，呈現(xiàn)一個(gè)他們處理的個(gè)案，并描述他們是如何通過所學(xué)療法幫助案主、解決問題的。教師鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)整個(gè)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思。兩名評(píng)分者根據(jù)SOLO分類法修訂版對(duì)學(xué)生的論文進(jìn)行了分析，結(jié)果顯示學(xué)生的回答集中在多結(jié)構(gòu)/高水平和關(guān)聯(lián)/低水平之間；在研究二中，研究者向?qū)W生呈現(xiàn)了兩個(gè)案例，每個(gè)案例有五種可能的解決方法，要求學(xué)生在小組討論之后，選擇最為合適的方法并進(jìn)行解釋?；卮痖L(zhǎng)度不限，但實(shí)際上學(xué)生的回答非常簡(jiǎn)短（從一句話到120字左右不等）。兩名評(píng)分者采用了原版SOLO分類法進(jìn)行了評(píng)分，結(jié)果顯示學(xué)生的平均水平接近多結(jié)構(gòu)水平。上述研究表明，SOLO分類法建立起的一套學(xué)習(xí)框架，為判定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果提供了富有前景又令人興奮的方式。[9]

（三）影響學(xué)習(xí)方式

學(xué)生的學(xué)習(xí)方式并非一成不變，而是根據(jù)包括評(píng)價(jià)在內(nèi)的環(huán)境因素的變化而變化。據(jù)此，一些研究者探究了SOLO分類法與學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系，但并未得到一致結(jié)論。Hazel（2002）和Brabrand等人（2009）的研究都表明二者存在相關(guān)關(guān)系，其中深層學(xué)習(xí)方式與SOLO分類法的關(guān)聯(lián)水平和擴(kuò)展抽象水平相關(guān)，表層學(xué)習(xí)方式與單結(jié)構(gòu)水平和多結(jié)構(gòu)水平相關(guān)。[10][11]然而，Newton等人（2013）并沒有發(fā)現(xiàn)SOLO分類法的各個(gè)水平和學(xué)習(xí)方式存在相關(guān)關(guān)系，其可能的原因在于：第一，研究樣本數(shù)量小，影響了統(tǒng)計(jì)效應(yīng)；第二，學(xué)生的回答沒有良好地分布在SOLO的各個(gè)水平上——大多數(shù)回答分布在多結(jié)構(gòu)水平，沒有分布在前結(jié)構(gòu)水平或擴(kuò)展抽象水平上，而這是由于任務(wù)問題設(shè)計(jì)過于具體所導(dǎo)致的。

此外，Munowenyu（2007）使用SOLO分類法評(píng)定并比較了在課堂環(huán)境中（控制組）和實(shí)地場(chǎng)景下（實(shí)驗(yàn)組）的兩組學(xué)生所寫的論文。[12]結(jié)果表明，在實(shí)際場(chǎng)景學(xué)習(xí)可以增強(qiáng)學(xué)生“深層學(xué)習(xí)”的能力。

四、SOLO分類法的不足與展望

雖然當(dāng)前研究可以證明SOLO分類法作為一項(xiàng)重要的評(píng)價(jià)工具，對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)有著積極意義，但是仍有一些問題需要關(guān)注。

第一，評(píng)分者一致性不高。雖然SOLO分類法的每個(gè)水平都有判斷標(biāo)準(zhǔn)（例如，在回答中列舉事實(shí)是多結(jié)構(gòu)水平的、歸納知識(shí)是關(guān)聯(lián)水平的），但是不同的評(píng)分者對(duì)于不同層次的回答（如列舉和歸納）仍有不同的理解，即評(píng)分者一致性較低。因此，在這種情況下，擴(kuò)展抽象水平（即非常好）的答案極有可能被當(dāng)做前結(jié)構(gòu)水平（即非常差）的答案，從而嚴(yán)重影響評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性。研究者認(rèn)為導(dǎo)致這一問題的主要原因在于SOLO分類法分類標(biāo)準(zhǔn)不夠明確，存在模糊性，因而將原有的多結(jié)構(gòu)水平和關(guān)聯(lián)水平分別細(xì)化成三個(gè)子水平，最終形成了9水平的SOLO分類法修訂版（見表1）。[13]Chan等人（2002）在其第二項(xiàng)研究中發(fā)現(xiàn)，依據(jù)原版的SOLO分類法，A、B、C三個(gè)學(xué)生的回答都為多結(jié)構(gòu)水平，但實(shí)際上他們的回答在內(nèi)容和陳述上都存在差異。而使用修訂版之后，這些回答就可以在多結(jié)構(gòu)水平上被劃分為低、中、高三個(gè)不同的水平，從而更精確、公平地反映學(xué)生的認(rèn)知水平。因此，子水平的加入的確有助于減少SOLO分類法的模糊性，提高評(píng)分者一致性。但是目前相關(guān)研究對(duì)修訂版SOLO分類法的使用還較少，這在該領(lǐng)域的研究中應(yīng)該得到改善。此外，在今后的研究中可以考慮加入第三位評(píng)分者或訓(xùn)練評(píng)分者提高經(jīng)驗(yàn)[14]，并就評(píng)分不一致的地方進(jìn)行檢查、討論。當(dāng)評(píng)分的錯(cuò)誤和不同都被發(fā)現(xiàn)之后，評(píng)分者一致性就會(huì)更好。

第二，人文社科領(lǐng)域研究較少。當(dāng)前對(duì)SOLO分類法的應(yīng)用研究主要集中在理工科學(xué)科領(lǐng)域，涉及人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的研究較少。這可能是由于以SOLO分類法為代表的等級(jí)描述型量表對(duì)于等級(jí)作了較為詳細(xì)的描述，所以用它來評(píng)價(jià)那些具有較為明顯的步驟特征或等級(jí)層次分明的問題，效果會(huì)更好。[15]然而，正如前文所述，SOLO分類法除了可以評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，對(duì)于分析學(xué)生對(duì)概念的理解也有著良好的效果。因而，運(yùn)用SOLO分類法對(duì)人文社科領(lǐng)域的關(guān)鍵概念（如經(jīng)濟(jì)學(xué)原理、外語(yǔ)語(yǔ)法、統(tǒng)計(jì)學(xué)方法等）進(jìn)行分析評(píng)價(jià)是未來研究的重要方向。

第三，客觀題比重較小。以往的研究主要著眼于將SOLO分類法應(yīng)用于開放性試題中，然而在實(shí)際測(cè)試中，客觀題所占的比重要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于開放性試題。因此，如何使用SOLO分類法編制、評(píng)價(jià)客觀性試題，從而評(píng)價(jià)學(xué)生能力，是值得進(jìn)一步深入研究的。例如，對(duì)于客觀性選擇題，可以把四個(gè)選項(xiàng)分別設(shè)計(jì)成代表不同結(jié)構(gòu)水平的選項(xiàng)，根據(jù)學(xué)生選擇選項(xiàng)的不同，區(qū)分他們實(shí)際認(rèn)知結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度。[16]不過也有學(xué)者指出，將評(píng)價(jià)應(yīng)用于選擇題而非書面任務(wù)不利于深層學(xué)習(xí)方式的增加和表層學(xué)習(xí)方式的減少。[17]因此，具體如何實(shí)施還有待實(shí)踐研究的進(jìn)一步檢驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]ALONSO M， STELLA C， GALAGOVSKY L. Student assessment in large-enrollment biology classes[J]. Biochemistry and Molecular Biology Education， 2008， 36（1）： 16–21.endprint

[2][14]CHAN C C， TSUI M S， CHAN M Y C， 等. Applying the structure of the observed learning outcomes （SOLO） taxonomy on student's learning outcomes： an empirical study[J]. Assessment and Evaluation in Higher Education， Taylor & Francis Ltd.， 2002， 27（6）： 511–527.

[3]NEWTON G， MARTIN E. Blooming， SOLO Taxonomy， and Phenomenography as Assessment Strategies in Undergraduate Science Education[J]. Journal of College Science Teaching， 2013， 43（02）： 78–90.

[4]BOULTON-LEWIS G M， BROWNLEE J， BERTHELSEN D， 等. Child care students practical conceptions of learning[J]. Studies in Continuing Education， 2008， 30（2）： 119–128.

[5]RAMSDEN P， MASTERS G N， STEPHANOU A， 等. Phenomenographic research and the measurement of understanding： An investigation of students' conceptions of speed， distance and time[J]. International Journal of Educational Research， 1993， 19（3）： 301–316.

[6]LUCAS U， MLADENOVIC R. The identification of variation in students understandings of disciplinary concepts： the application of the SOLO taxonomy within introductory accounting[J]. 2009， 58： 257–283.

[7]HODGES L C， HARVEY L C. Evaluation of Student Learning in Organic Chemistry Using the SOLO Taxonomy[J]. Journal of Chemical Education， Division of Chemical Education， 2003， 80（7）： 785–787.

[8][9][13]BURNETT P C. Assessing the structure of learning outcomes from counselling using the SOLO taxonomy： an exploratory study[J]. British Journal of Guidance & Counselling， Cambridge： Taylor & Francis Ltd.， 1999， 27（4）： 567–580.

[10]HAZEL E， PROSSER M， TRIGWELL K. Variation in learning orchestration in university biology courses[J]. International Journal of Science Education， 2002， 24（7）： 737–751.

[11]BRABRAND C， DAHL B. Using the SOLO taxonomy to analyze competence progression of university science curricula[J]. Higher Education， Dordrecht： Springer Science & Business Media， 2009， 58（4）： 531–549.

[12]MUNOWENYU E. Assessing the Quality of Essays Using the Solo Taxonomy： Effects of Field and Classroom-Based Experiences by A Level Geography Students[J]. International Research in Geographical and Environmental Education， Routledge. ， 325 Chestnut Street Suite 800， Philadelphia， PA 19106.， 2007， 16（1）： 21–43.

[15]高凌飚，吳維寧.開放性試題如何評(píng)分？——介紹兩種質(zhì)性評(píng)分方法[J].基礎(chǔ)教育課程，2005（1）：46-49.

[16]李英杰.SOLO分類評(píng)價(jià)理論在閱讀能力評(píng)價(jià)上的應(yīng)用[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2006（2）：104-107.

[17]REID W A， DUVALL E， EVANS P. Can we influence medical students approaches to learning？[J]. Medical Teacher， 2005， 27（5）： 401–407.

責(zé)任編輯：楊孝如

Abstract： SOLO taxonomy is a hierarchically arranged model with five categories， which can be applied to measure learning outcomes of various subjects and groups. Currently， researches about SOLO taxonomy lay stress on analyzing the change of disciplinary concepts， the assessment of learning outcomes and the influence on learning approaches. Future researches will focus on how to increase the inter-rater reliability， expand the scope of subjects as well as compile objective topics.

Keywords： SOLO taxonomy； disciplinary concept； learning outcome； learning approachendprint