論情境教育的中國(guó)特色

程然+趙曉梅

摘要：被稱(chēng)為具有“中國(guó)特色”的情境教育，其思想、理論和方法均深深扎根于中國(guó)傳統(tǒng)之中。舉其大要，情境教育主要是從中國(guó)傳統(tǒng)教育、傳統(tǒng)思維和傳統(tǒng)文藝中，受到諸多啟發(fā)，汲取了大量的營(yíng)養(yǎng)，最終才形成了一個(gè)體系科學(xué)、理論縝密的教育流派。

關(guān)鍵詞：情境教育；傳統(tǒng)；中國(guó)特色

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-06 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）07A-0003-06

任何一種具有深遠(yuǎn)影響的教育思想、教育理論、教育方法的出現(xiàn)，必是對(duì)時(shí)代需要的呼應(yīng)，和對(duì)未來(lái)發(fā)展的遠(yuǎn)眺，但它的根一定是深深扎在本土文化的土壤中，并從中汲取營(yíng)養(yǎng)。李吉林老師創(chuàng)建的情境教育理論就是如此，她說(shuō)：“是民族文化給了我豐富的營(yíng)養(yǎng)，使我走出了比外語(yǔ)的情景教學(xué)更為廣闊的屬于我們自己的路。用現(xiàn)在的話(huà)來(lái)講，是有‘中國(guó)特色的?！盵1]

學(xué)界對(duì)于情境教育的中國(guó)特色早已予以肯定，如認(rèn)為情境教育是具有“中國(guó)特色、中國(guó)氣派、中國(guó)風(fēng)格”[2]的教育理論，又說(shuō)情境教育是“蘊(yùn)含東方文化智慧的教育范式”，是“回應(yīng)世界教育改革的中國(guó)聲音”[3]。但遺憾的是論者很少進(jìn)一步展開(kāi)，或作深入的探討，所以情境教育的中國(guó)特色更多只是停留在結(jié)論上，本文就是想就這一結(jié)論進(jìn)行論證，以貢獻(xiàn)一點(diǎn)粗淺的看法。

一、情境教育與中國(guó)傳統(tǒng)教育

中國(guó)教育傳統(tǒng)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，積累了豐富的思想資源，其中尤其以孔孟為代表的儒家教育傳統(tǒng)影響最為深遠(yuǎn)。所以，反觀(guān)情境教育，無(wú)論是有意識(shí)地運(yùn)用，還是無(wú)意識(shí)地受到濡染，其中儒家（其中還包含少許道家）教育思想的烙印處處可見(jiàn)。中國(guó)傳統(tǒng)教育對(duì)情境教育的影響是全方位的，本文拈出的是其中最鮮明的幾點(diǎn)。

1.人格示范的原則

談及中國(guó)教育，論者大都同意中國(guó)教育對(duì)于人格培養(yǎng)的重視，但是這種人格培養(yǎng)絕不僅僅是停留于知識(shí)的傳授或倫理的說(shuō)教上，而往往在于教育者對(duì)受教育者的人格示范作用。中國(guó)教育中早就流傳著“身教重于言教”、“己不正焉能正人”的說(shuō)法，而在《論語(yǔ)·子罕》中則有這樣的記載：“顏淵喟然嘆曰：‘仰之彌高，鉆之彌堅(jiān)，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮。欲罷不能，既竭吾才，如有所立卓爾，雖欲從之，末由也已?！笨鬃右运娜烁聍攘ι钌畹匚怂膶W(xué)生，成為他們?nèi)松陌駱?。這是中國(guó)教育的一個(gè)極為優(yōu)秀的傳統(tǒng)，即在教育中特別強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于學(xué)生人格引領(lǐng)的作用。

當(dāng)我們都在為情境教育原理、觀(guān)念、方法所折服時(shí)，我們切不可忘記，李吉林老師在探索和實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，像鳳凰涅槃一樣，首先完成了自我的塑造，她幾十年如一日，總是在學(xué)生面前露出燦爛的笑容，總是用和煦春風(fēng)般的語(yǔ)言去教導(dǎo)學(xué)生，總是用一顆赤子之心去對(duì)待學(xué)生，“以德服人”，“學(xué)而不厭，誨人不倦”，向?qū)W生展示出了人格的魅力。李吉林老師人格魅力的最大特點(diǎn)，就是一個(gè)“愛(ài)”字，她讓她的學(xué)生沐浴著愛(ài)，體驗(yàn)著愛(ài)，也理解了愛(ài)，學(xué)會(huì)了愛(ài)，一個(gè)“愛(ài)”字讓她學(xué)生得益最多，一輩子受用不盡。中國(guó)自古有“親其師，信其道；尊其師，奉其教；敬其師，效其行”的傳統(tǒng)，學(xué)生被教師的人格魅力所吸引，自然就充滿(mǎn)了主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情和不斷向上的動(dòng)力，教師的人格魅力成為推動(dòng)教學(xué)改革、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的重要因素。

2.樂(lè)學(xué)善思的原則

李吉林老師在進(jìn)行情境教育探索之初，就是有感于學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中缺少熱情，消極應(yīng)付，造成“教師教得苦，學(xué)生學(xué)得苦”的兩“苦”局面。李吉林老師發(fā)現(xiàn)，問(wèn)題出在整個(gè)語(yǔ)文課堂無(wú)樂(lè)趣可言，尤其是學(xué)生不樂(lè)學(xué)，自然使語(yǔ)文教學(xué)深陷于“呆板、煩瑣、低效”的困局中難以自拔。李吉林老師教學(xué)改革的突破口就是從如何使學(xué)生樂(lè)學(xué)開(kāi)始的，她在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，就是希望通過(guò)設(shè)定優(yōu)美的情境來(lái)調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生積極的情緒反應(yīng)，從而使學(xué)生樂(lè)于進(jìn)入和參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)的效率。她的這一做法，在先哲那里是能找到根據(jù)的?？鬃釉f(shuō)過(guò)：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者?！保ā墩撜Z(yǔ)·雍也》）我們從《論語(yǔ)·先進(jìn)》中一段關(guān)于子路、曾晰等人侍坐的記載中，可以看到也許是最早的情境教育的場(chǎng)景：孔子讓他的學(xué)生各自說(shuō)說(shuō)自己的志向，子路、冉有、公西華說(shuō)完后，輪到曾晰說(shuō)的時(shí)候，文中這樣寫(xiě)道：“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作。”意思是，曾晰鼓瑟的聲音慢慢稀落了，然后“鏗”的一聲，曾晰把瑟放下，開(kāi)始談自己的志向。由此可以揣測(cè)，在孔子與弟子們的對(duì)話(huà)中，一直有曾晰彈奏的音樂(lè)伴隨，可以想見(jiàn)在這樣的情境中，師生其樂(lè)融融，相互傾心交流，這不正是情境教育的范例嗎？

李吉林老師深知，情境的創(chuàng)建只是為了充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極的情緒和情感，而并不是最終把學(xué)習(xí)導(dǎo)向游玩、游戲，所以，樂(lè)學(xué)之后必有善思，只有善于思考，學(xué)習(xí)才真正有所收獲。情境教育是非常重視“思”的，李吉林老師反復(fù)強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“情境課程要以‘思為核心?！盵4]這里的“思”就是引導(dǎo)學(xué)生勤于思考、善于思考，通過(guò)思考來(lái)提升學(xué)生的思維品質(zhì)，既可以通過(guò)想象、幻想來(lái)拓展思維的廣度，也可以通過(guò)概括、推理來(lái)深化思維的深度。而“思”正是儒家教育思想一以貫之的教育傳統(tǒng)，孔子說(shuō)：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”（《論語(yǔ)·為政》）孟子說(shuō)：“心之官則思，思則得之，不思則不得也?！保ā睹献印じ孀由稀烦填U說(shuō)：“為學(xué)之道，必本于思，不思則不得也?！保ā哆z書(shū)·卷六》）所以，在情境教育中，它的起始是讓學(xué)生樂(lè)學(xué)，而它的落腳是讓學(xué)生善思，樂(lè)學(xué)是學(xué)習(xí)的催化劑，而善思則學(xué)習(xí)的推進(jìn)器。

3.美育優(yōu)先的原則

中國(guó)傳統(tǒng)教育特別重視美育的價(jià)值。孔子發(fā)現(xiàn)審美與塑造人的心靈之間有著密不可分的聯(lián)系，于是在教育中特別重視詩(shī)歌的美育作用，開(kāi)創(chuàng)了詩(shī)教傳統(tǒng)?？鬃硬粌H在平時(shí)的教育中經(jīng)常引用《詩(shī)》來(lái)教育弟子，還不斷向?qū)W生強(qiáng)調(diào)詩(shī)歌的教育意義：“小子何莫學(xué)夫詩(shī)？詩(shī)可以興，可以觀(guān)，可以群，可以怨。”（《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》）又說(shuō)：“興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)。”（《論語(yǔ)·泰伯》）詩(shī)是人類(lèi)創(chuàng)造出來(lái)的富有審美價(jià)值的作品，詩(shī)教其實(shí)就是一種美育，以美的內(nèi)容教育學(xué)生，讓學(xué)生得到美的享受。這種教育抓住了人的天性，因?yàn)槿擞幸环N愛(ài)美的天性，孩子也不例外。李吉林老師曾說(shuō)，她深深地“感悟到愛(ài)美是孩子的天性”[5]，進(jìn)而她覺(jué)得“我們的教學(xué)應(yīng)該倡導(dǎo)一個(gè)原則：那就是美感性”。[6]endprint

回顧李吉林老師教學(xué)改革的歷程，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，李吉林老師撰寫(xiě)的第一篇論文題為《在小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的智力》，這時(shí)候她關(guān)注的還是學(xué)生的智力發(fā)展。后來(lái)她撰寫(xiě)并發(fā)表了《運(yùn)用情境教學(xué)，培養(yǎng)兒童的審美能力》《小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教育中的美育》《從審美教育著手，發(fā)展兒童的情感》《從審美教育著手，體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的教育性》等一系列文章，這才拉開(kāi)了情境教育的大幕。因?yàn)樗虺隽嗣涝诮逃械奶厥庾饔谩滥芗で?，美能啟智，美能塑造人的心靈。

在李吉林老師那兒，美育是全方位的，滲透在教育的所有環(huán)節(jié)中，諸如教育環(huán)境、教育內(nèi)容、教育手段和教育者，這一切都盡可能地被詩(shī)意化、審美化了。呈現(xiàn)美的教學(xué)內(nèi)容，選擇美的教學(xué)手段，運(yùn)用美的教學(xué)語(yǔ)言——于是，飄動(dòng)的云彩是詩(shī)，流淌的小河是詩(shī)；悅耳的朗誦是詩(shī)，傾心的交流是詩(shī)；語(yǔ)文是詩(shī)，數(shù)學(xué)是詩(shī)。而李吉林老師也化身為充滿(mǎn)詩(shī)情畫(huà)意的詩(shī)人，她在《是老師，也是詩(shī)人》中動(dòng)情地寫(xiě)道：“是老師，也是詩(shī)人。詩(shī)人是令人敬慕的。其實(shí)，老師也在用心血寫(xiě)詩(shī)，而且寫(xiě)著人們最關(guān)注的明天的詩(shī)——不過(guò)，那不是寫(xiě)在稿紙上，是寫(xiě)在學(xué)生的心田里?！笨傊?，李吉林老師的課堂，詩(shī)無(wú)處不在，故而美不勝收。

4.“與天地參”的原則

《中庸》有言：“唯天下至誠(chéng)為能盡其性，能盡其性則能盡人之性，能盡人之性則能盡物之性，能盡物之性則可以贊天地之化育，可以贊天地之化育則可以與天地參矣。”“與天地參”意為人與天地并立為三。莊子也曾說(shuō)：“天地與我并生，而萬(wàn)物與我為一?！保ā肚f子·齊物論》）在莊子看來(lái)，天、地、人是“并生”的，你中有我，我中有你，是一體貫通的；而“萬(wàn)物”則指自然界的日月星辰、花鳥(niǎo)蟲(chóng)魚(yú)、風(fēng)雨霜雪等等，它們與人“為一”，是緊密聯(lián)系、不可分割的。這些觀(guān)點(diǎn)后經(jīng)歷代思想家的闡述，逐漸形成了中國(guó)哲學(xué)和中國(guó)文化中獨(dú)具特色的“天人合一”觀(guān)。人與天（天即自然）本來(lái)有著天然的親和關(guān)系，所以孔子的教育就沒(méi)有局限于封閉的課堂，他在“浴乎沂，風(fēng)乎舞雩”中教育學(xué)生，他指著奔流不息的河水（“逝者如斯夫，不舍晝夜”）開(kāi)導(dǎo)學(xué)生，通過(guò)這種方式，孔子讓學(xué)生親近自然，感悟自然。但是這一傳統(tǒng)在現(xiàn)代教育中消退了，仿佛只有教室才是正規(guī)的教育場(chǎng)所，情境教育則讓學(xué)生重新回歸自然。李吉林老師說(shuō)：“大自然是人類(lèi)生活的根基，沒(méi)有大自然就沒(méi)有人類(lèi)；人類(lèi)是大自然之子，大自然蘊(yùn)含著取之不盡、用之不完的智慧的源泉，人類(lèi)文化最早就是在大自然豐厚的懷抱中孕育出來(lái)的?！欢鴤鹘y(tǒng)的灌輸式、封閉式教育幾乎忘卻了大自然這本好書(shū)，這個(gè)廣闊的多姿多彩的課堂。……無(wú)論是一代圣人孔子，還是道家莊子都優(yōu)選豐富的大自然作為授課的課堂?！盵7]

此外，如有教無(wú)類(lèi)、因材施教、知行合一等古代教育原則在情境教育中也都有所體現(xiàn)，不再贅述。

二、情境教育與中國(guó)傳統(tǒng)思維

我們知道，西方思維是一種邏輯中心論的思維，它起于古希臘，延續(xù)至今，其特點(diǎn)是思辨的、抽象的、線(xiàn)性的、本質(zhì)主義的。西學(xué)東漸后，西方邏輯中心論的思維對(duì)中國(guó)思想界產(chǎn)生了巨大的影響，也波及教育。本來(lái)西方那種以邏輯為基礎(chǔ)的思維方式，可以彌補(bǔ)中國(guó)思維方式之不足，但被推向極致后，中國(guó)傳統(tǒng)思維中那些優(yōu)秀的成份就被拋棄了。以中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)為例，時(shí)至今日還是有人過(guò)多地把精力放在對(duì)語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、主題、人物煩瑣的條分縷析上，使得本來(lái)生動(dòng)、有趣的語(yǔ)文課變得枯燥無(wú)味。

情境教育深受中國(guó)傳統(tǒng)思維的影響，其中既包括儒家思維方式，也包括道家甚至佛教思維方式，表現(xiàn)出明顯的中國(guó)式思維特色。

1.直覺(jué)思維

申小龍說(shuō)：“中國(guó)傳統(tǒng)的思維方式，著眼于整體而非個(gè)體，著眼于事物的功能、屬性而非其具體結(jié)構(gòu)，而要把握運(yùn)動(dòng)形態(tài)中的有機(jī)整體，不能靠邏輯分析，只能靠直覺(jué)頓悟?！盵8]直覺(jué)思維發(fā)端于一個(gè)“觀(guān)”，這里的“觀(guān)”是老子所說(shuō)的“觀(guān)其復(fù)”、“觀(guān)其妙”之觀(guān)，它不是“道”外之觀(guān)，而是“道”內(nèi)之觀(guān)。在這一“觀(guān)”中，我向世界敞開(kāi)，世界向我敞開(kāi)。直覺(jué)思維的核心是一個(gè)“體”字，即由觀(guān)而生體驗(yàn)，經(jīng)由體驗(yàn)而達(dá)到體認(rèn)，經(jīng)由體認(rèn)而到達(dá)體悟。直覺(jué)思維不是不用思考，而是先懸置思考，以免先入為主的概念干擾了自己的體悟，一旦概念阻斷了體悟，則自我就被束縛在概念、判斷、推理之中，被封閉起來(lái)了。這種體悟不離日常生活和平常世界，就像禪宗所說(shuō)的挑水、砍柴、吃飯、洗碗中處處有佛性，所謂“佛法在世間，不離世間覺(jué)”（《壇經(jīng)》）。

李吉林老師說(shuō)：“情境教學(xué)注重訓(xùn)練感覺(jué)，十分有利于直覺(jué)的培養(yǎng)。”[9]情境教育不是一種觀(guān)念先行的教育，而總是讓學(xué)生面對(duì)自然和社會(huì)時(shí)，調(diào)動(dòng)自己的感官——視、聽(tīng)、嗅、味、觸，去感受、體會(huì)。因?yàn)槊恳粋€(gè)個(gè)體都是獨(dú)一無(wú)二的，所以，學(xué)生經(jīng)由直覺(jué)得到的感悟往往摒棄了那些陳詞濫調(diào)，顯得那樣鮮活和靈動(dòng)，常常達(dá)到“本質(zhì)直觀(guān)”的境界，甚至禪宗的“頓悟”也由此產(chǎn)生。李吉林老師說(shuō)：“這種在‘情境—老師—學(xué)生三者之間形成的相互推進(jìn)的多向折射心理場(chǎng)，促使兒童用‘心眼去學(xué)習(xí)，也使得教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)時(shí)可以進(jìn)入一種沸騰狀態(tài)，從而加速頓悟，改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)。”[10]在日常行止中直見(jiàn)本性，見(jiàn)性成佛，是之謂“頓悟”。在情境教育中，頓悟表現(xiàn)為學(xué)生進(jìn)入一種“以神遇而不以目視”（《莊子·養(yǎng)生主》）的境界，突然有一刻，真理如蓮花一般向人呈現(xiàn)，人的心理也因此被推上了“高峰體驗(yàn)”。

2.意象思維

有學(xué)者提出，中國(guó)的原創(chuàng)之思是“象思維”，它“發(fā)源于上古而成熟于《周易》”。[11]這里既有《周易·系辭傳》中“圣人設(shè)卦觀(guān)象”之“象”，也有《老子》中“惚兮恍兮，其中有象”之“象”；既有《莊子》中寓言、卮言之“象”，也有禪宗中的機(jī)鋒、公案之“象”。這些“象”既不是純粹客觀(guān)之象，也不是純粹主觀(guān)之象，而是客體之形與主體之情交融一體的“意象”，所以，更多的理論家把這種思維稱(chēng)為“意象思維”。意象思維在運(yùn)思方式上，往往是非邏輯思維式的判斷、推理，而是一種形象的裂變、碰撞、繁衍、粘連，是聯(lián)想和想象的；在表達(dá)上，則表現(xiàn)為比喻、擬人的大量運(yùn)用，或者就像禪宗中的公案一樣，用一個(gè)故事來(lái)表達(dá)。endprint

只要聽(tīng)過(guò)李吉林老師課的人，都會(huì)發(fā)現(xiàn)她的課堂上意象思維無(wú)處不在。意象思維在情境中生成，情境的設(shè)置在李吉林老師那里顯然不是隨便抓取的，而是她根據(jù)自己的意象思維來(lái)構(gòu)建的，為了讓學(xué)生觀(guān)察一個(gè)自然景觀(guān)，從時(shí)間的選取、角度的設(shè)計(jì)、程序的安排等方面，李吉林老師都進(jìn)行精心的構(gòu)思，她創(chuàng)設(shè)的每一個(gè)情境都是她意象思維的作品。課堂教學(xué)也是如此，李吉林老師認(rèn)為知識(shí)是鑲嵌在情境中的，她運(yùn)用意象思維，把一堂課通過(guò)起、承、轉(zhuǎn)、合變成一個(gè)精美的故事，她說(shuō)：“我們把教材內(nèi)容故事化，情節(jié)化了，學(xué)生便很容易被帶入情境?！盵12]一旦帶入了情境，學(xué)生的意象思維就被激發(fā)了，于是我們看到，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，注意力高度集中，情緒非常高昂，這正是他們意象思維特別活躍的表現(xiàn)。學(xué)生在口頭和書(shū)面表達(dá)上妙語(yǔ)連珠，文思泉涌，那些思出天外的比喻、擬人，那些構(gòu)思巧妙、感人至深的故事，令觀(guān)者目不暇接，拍案叫絕。

3.整體思維

有人認(rèn)為，中國(guó)人的思維具有整體性的特征，并且說(shuō)：“作為漢族人生活經(jīng)驗(yàn)最原初模型的《周易》，為我們提供了漢民族整體思維的初步圖式。它將由陰（- -）和陽(yáng)（—）兩爻所組成的六十四卦系統(tǒng)涵蓋一切自然現(xiàn)象和人事吉兇。卦與卦之間彼此相關(guān)，構(gòu)成一體?！盵13]《周易》是以“太極”來(lái)統(tǒng)攝萬(wàn)物——“易有太極，是生兩儀，兩儀生四象，四象生八卦”。老子則以“道”去統(tǒng)攝萬(wàn)物——“道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物，萬(wàn)物負(fù)陰而抱陽(yáng)，沖氣以為和”。這與西方系統(tǒng)論所說(shuō)的“整體大于部分之和”是相通的?？傊?，整體思維是一種融通的、變化的思維，更是一種通盤(pán)的、大局的思維。

情境教育之所以被人們所稱(chēng)道，其中一個(gè)重要的因素就是它是整體思維觀(guān)的體現(xiàn)，它具有包容性、通觀(guān)性和整合性，它先是從語(yǔ)文教學(xué)的整體性，后來(lái)則是從整個(gè)小學(xué)教育課程的整體性角度進(jìn)行改革和創(chuàng)新的。

當(dāng)人們?cè)跒槿绾翁幚碚Z(yǔ)文教學(xué)的工具性和人文性、讀與寫(xiě)、課內(nèi)與課外的關(guān)系而困惑時(shí)，李吉林老師早就認(rèn)識(shí)到它們之間的不可分割性，她通過(guò)進(jìn)行大語(yǔ)文觀(guān)下的優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)的改革試驗(yàn)，做到在語(yǔ)文教學(xué)中“‘工具性與‘人文性的統(tǒng)一，當(dāng)時(shí)即稱(chēng)為‘文與‘道的結(jié)合，‘訓(xùn)練語(yǔ)言與‘發(fā)展思維的結(jié)合；‘讀與‘寫(xiě)的結(jié)合；‘課內(nèi)與‘課外的結(jié)合；把語(yǔ)文教學(xué)的八個(gè)方面整合在一起，促進(jìn)兒童素質(zhì)的全面發(fā)展，語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高”[14]。其實(shí)，李吉林老師對(duì)情境教育的深化和推進(jìn)，總是與她不斷進(jìn)行整體思考相關(guān)的，早年她是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行整體思考，后來(lái)她是對(duì)整個(gè)小學(xué)教育進(jìn)行整體思考，這造就了她將情境教育上升為情境課程。經(jīng)過(guò)理論的提煉，李吉林將情境教育概括為三個(gè)維度、四大特點(diǎn)和四個(gè)原理，創(chuàng)建了一個(gè)“從核心領(lǐng)域的學(xué)科課程、綜合領(lǐng)域的主題性大單元課程及至銜接領(lǐng)域的過(guò)渡課程、源泉領(lǐng)域的野外活動(dòng)課程”[15]的完整的小學(xué)情境教育課程體系，在情境教育理論之“道”（“太極”）的統(tǒng)攝下，派生出了“情境德育”、“情境音體美”、“情境科?！?、“情境數(shù)學(xué)”等，覆蓋整個(gè)小學(xué)教育課程。

三、情境教育與中國(guó)傳統(tǒng)文藝

一個(gè)優(yōu)秀的語(yǔ)文教師應(yīng)該有著良好的文藝修養(yǎng)，李吉林老師就是這樣的人，她喜詩(shī)歌，善屬文，懂繪畫(huà)，會(huì)彈奏，寫(xiě)得一手好字，這使得她上課時(shí)總是如魚(yú)得水，左右逢源。但是，作為一個(gè)教育改革和探索者，光憑自身的技能是不夠的，還必須具備深厚的理論素養(yǎng)，要有從其它藝術(shù)門(mén)類(lèi)中汲取思想的能力。情境教育之所以有今天的成就和影響，正得益于李吉林老師對(duì)中國(guó)古代文論的刻苦鉆研，以及從中國(guó)古代戲曲和繪畫(huà)中得到的啟示。

1.境為我生，辭以情發(fā)

李吉林老師在文章中反復(fù)提到“意境”一詞，可以說(shuō)意境是情境教育理論的核心概念。意境（又稱(chēng)“境界”）一說(shuō)緣起于佛教，指人通過(guò)修煉而到達(dá)的一種很高的境界，后被引入文藝創(chuàng)作。清代王國(guó)維被公認(rèn)為對(duì)意境鉆研最深的人，他在《人間詞話(huà)》中提出了“詞以境界為上”的觀(guān)點(diǎn)。王國(guó)維的“境界說(shuō)”可以概括為三層涵義，一是強(qiáng)調(diào)情景交融，比如他贊賞“紅杏枝頭春意鬧”，說(shuō)“著一‘鬧字而境界全出”；二是強(qiáng)調(diào)表現(xiàn)的真實(shí)性，認(rèn)為“能寫(xiě)真景物、真感情者，謂之有境界，否則謂之無(wú)境界”；三是強(qiáng)調(diào)形象的鮮明性，認(rèn)為寫(xiě)景、抒情要有“不隔”之趣，“語(yǔ)語(yǔ)明白如畫(huà)”，“寫(xiě)情則沁人心脾，寫(xiě)景則在人耳目，述事則如其口出”。李吉林老師對(duì)王國(guó)維這一思想深有體悟，她說(shuō)：“正如王國(guó)維所言‘一切境界無(wú)不為詩(shī)人所設(shè)，而我覺(jué)得一切境界無(wú)不為我、為兒童所設(shè)，因?yàn)椤饩痴f(shuō)的理論可以為教育所用。我從‘意境說(shuō)中概括出了‘真、美、情、思四大特點(diǎn)，并從中得到啟迪，進(jìn)而影響了我的兒童教育觀(guān)以及課程觀(guān)?！盵16]把文藝創(chuàng)作的境界說(shuō)遷移到教育中來(lái)，就形成了李吉林老師情境說(shuō)，在李吉林老師看來(lái)，情境不是自然界賜予的，而是人所設(shè)置的。所以，創(chuàng)境就成為情境教育的第一要?jiǎng)?wù)，而創(chuàng)境的標(biāo)準(zhǔn)就是，境要“真”，要“美”，境要能激“情”，要能啟“思”。

在王國(guó)維境界說(shuō)的基礎(chǔ)上，李吉林老師又揉合了劉勰《文心雕龍》中“神思”、“情采”、“物色”篇的思想，形成了扎根于中國(guó)古代文論，科學(xué)、嚴(yán)密而獨(dú)具特色的情境教育理論體系。從“感物吟志，莫非自然”中，李吉林老師總結(jié)出情境教育必須“給兒童一個(gè)真實(shí)的世界”；從“物色之動(dòng)，情亦搖焉”中，李吉林老師總結(jié)出情境教育應(yīng)該將“情感與認(rèn)知結(jié)合”；從“寂然凝慮，思接千載”中，李吉林老師總結(jié)出情境教育必須給學(xué)生“營(yíng)造寬闊的想象空間”；從“情以物興，故辭必巧麗”中，李吉林老師發(fā)現(xiàn)通過(guò)“美”對(duì)情感的激發(fā)，情境教育才能“給課堂帶來(lái)高效能”。[17]

2.似相非相，以神寫(xiě)形

中國(guó)文藝源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，內(nèi)容豐富，形式眾多，時(shí)至今日，被公認(rèn)為最能代表中國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)特點(diǎn)的是京劇和國(guó)畫(huà)。中國(guó)戲曲與繪畫(huà)相通，故宗白華先生曾說(shuō)“書(shū)畫(huà)通于舞”。[18]它們都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，即寫(xiě)意性。中國(guó)戲曲的舞臺(tái)的設(shè)置雖然簡(jiǎn)單，但只要人物一表演，馬上就會(huì)產(chǎn)生咫尺天涯之感，再看中國(guó)繪畫(huà)，雖然線(xiàn)條簡(jiǎn)約、墨色單一，卻能讓人看到五彩的世界，體悟到高遠(yuǎn)的意境。這完全得之于古人對(duì)大小、虛實(shí)、疏密、濃淡的巧妙運(yùn)用，所謂“舞臺(tái)小天地，天地大舞臺(tái)”，所謂“虛實(shí)相生，無(wú)畫(huà)處皆成妙境”（《畫(huà)筌》），所謂“疏處可以走馬，密處不使透風(fēng)”，都是對(duì)此精當(dāng)?shù)目偨Y(jié)。正是因?yàn)橹袊?guó)戲曲和繪畫(huà)不追求皮相的真實(shí)，在“似相非相”中，大大拓展了藝術(shù)的表現(xiàn)時(shí)空，又因?yàn)橹τ凇耙陨駥?xiě)形”，故不面面俱到，往往一筆點(diǎn)睛，通體皆活。endprint

情境教育深得古代戲曲（京?。┖屠L畫(huà)之精髓，李吉林老師說(shuō)：“如同京劇中運(yùn)用的白描手法一樣，演員操一把船槳，就表示船在水上行駛；揮一根竹鞭，就意味著躍馬奔馳……雖如此簡(jiǎn)單，但觀(guān)眾在臺(tái)下看來(lái)如同真的一般。相反，如拖出一條船，牽上一匹馬，才是‘形真，那必然是適得其反，沖淡主題，庸俗而累贅。情境教學(xué)的‘形真也很像中國(guó)畫(huà)里的白描、寫(xiě)意，簡(jiǎn)要的幾筆，就勾勒出形象，并不要求工筆重彩，看起來(lái)卻同樣是真切、栩栩如生的。情境教學(xué)以音樂(lè)渲染形象，以角色扮演顯示形象，以圖畫(huà)再現(xiàn)形象，也是同樣的道理。即以‘神似顯示‘形真。”[19]可見(jiàn)，情境教育之“境”，不是一個(gè)局促之境、僵化之境，那是“呆境”、“死境”，情境教育之“境”是自由的、流動(dòng)的、變幻的，是神機(jī)莫測(cè)的“活境”、“妙境”、“化境”。古人在論繪畫(huà)時(shí)說(shuō)：“樹(shù)石本無(wú)定形，落筆便定。形勢(shì)豈有窮相，觸則無(wú)窮。態(tài)隨意變，意以觸成，宛轉(zhuǎn)相關(guān)，遂臻妙境。”（《介舟學(xué)畫(huà)篇》）教育也是這樣，課無(wú)定形，以意設(shè)境，以神御形，遂臻至境。有一事例最能為此下注腳：有一次李吉林老師到某地開(kāi)公開(kāi)課，豈知要教的課文學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)，李吉林老師沒(méi)有更換課文，而是臨場(chǎng)變化課型，仍然上成一堂別開(kāi)生面的情境教學(xué)課，博得滿(mǎn)堂彩。

3.披文入情，物我兩忘

文藝離不開(kāi)一個(gè)“情”字，創(chuàng)作是“緣情而發(fā)”，欣賞則是“披文入情”，一個(gè)“情”字把創(chuàng)作和欣賞連接在一起?！芭娜肭椤闭Z(yǔ)出《文心雕龍·知音》：“觀(guān)文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！币馑际钦f(shuō)，欣賞者必須從文章的言辭去體會(huì)作者的情感，由此再向深處追溯，進(jìn)而把握文章更深刻的思想內(nèi)涵。但正如劉勰在這段文字開(kāi)頭所感嘆的“知音其難哉”一樣，我們?cè)诮虒W(xué)中，面對(duì)一篇優(yōu)秀的作品，往往找不到“入情”的門(mén)道，最終空手而歸。李吉林老師說(shuō)：“‘情是情境教育的命脈?！盵20]具體到語(yǔ)文教學(xué)中，面對(duì)一邊是有“情”的教材，一邊是有“情”的學(xué)生，李吉林老師要做“‘教材—學(xué)生之間情感的橋梁”。她通過(guò)傳遞情感、強(qiáng)化情感的方法，“讓學(xué)生隨著教學(xué)過(guò)程的推進(jìn)，入情、動(dòng)情、移情、抒情”。[21]這是一個(gè)漸進(jìn)和層遞的過(guò)程，即“在初讀課文激發(fā)動(dòng)機(jī)中入情”，“在感受課文描寫(xiě)的形象中動(dòng)情”，“在領(lǐng)悟課文語(yǔ)言的神韻中移情”，“在表情朗讀、語(yǔ)言訓(xùn)練中抒情”，此過(guò)程的前一步是后一步的基礎(chǔ)，通過(guò)推蕩的方式，最終讓學(xué)生體會(huì)、感悟到課文的情感、意趣和思想。而情感一旦被點(diǎn)燃，人就會(huì)全身心地投入其中，此時(shí)人的注意力高度集中，人的思維特別活躍，進(jìn)入了一種“物我兩忘”的境界，表現(xiàn)為心與物游，神隨思遷，教材、學(xué)生、教師都進(jìn)入“大化”之中，不知教材是人，還是人是教材，也不知學(xué)生是教師，還是教師是學(xué)生。面對(duì)這樣的時(shí)刻，李吉林老師曾經(jīng)感嘆道：“他們都忘我了，我們教師也忘情了。”[22]教育如此，夫復(fù)何求？

愿情境教育這棵具有中國(guó)特色的大樹(shù)，枝葉更加繁茂，花朵更加美麗，果實(shí)更加豐碩。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Abstract： Ideas， theories and methods of situational education with Chinese characteristics are closely related to Chinese traditional culture. As far as its tenets are concerned， situational education is inspired by Chinese traditional culture、thoughts and arts， and also draws a lot of nutrition from them. As a result， the school of education with scientific system and elaborate theory comes into being.

Keywords： situational education； tradition； Chinese characteristicsendprint