通識(shí)教育的現(xiàn)實(shí)困境與解決途徑

作者簡(jiǎn)介：韋美靈（1989-），女，毛南族，廣西環(huán)江人，廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院會(huì)計(jì)與審計(jì)學(xué)院專任輔導(dǎo)員，教育學(xué)碩士，國家二級(jí)心理咨詢師，研究方向：教育心理學(xué)。

摘 要：通識(shí)教育在實(shí)行過程中存在認(rèn)識(shí)與定位不明、課程體系設(shè)置與組織不力以及課程管理受組織制度束縛等問題，因此要將通識(shí)教育和專業(yè)教育有效融合，完善課程體系建設(shè)，構(gòu)建合理的組織管理體系以推進(jìn)通識(shí)教育有效進(jìn)行。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育；專業(yè)教育；課程；組織障礙

中圖分類號(hào)：G649.2文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）10-0290-02

通識(shí)教育又譯為一般教育、普通教育等，是作為專業(yè)教育的補(bǔ)充而出現(xiàn)的。狹義的通識(shí)教育（General Education）是相對(duì)于專業(yè)教育而言的，是指不直接為學(xué)生將來的職業(yè)活動(dòng)作準(zhǔn)備的那部分教育，旨在通過科學(xué)與人文的滲透與溝通，培養(yǎng)具有寬廣的知識(shí)視野、理性的人文及科學(xué)精神的合格公民”[1]。此種人需要具備4種能力：“有效思考的能力、清晰溝通思想的能力、做適當(dāng)判斷的能力、能辨識(shí)普遍性價(jià)值的認(rèn)知能力”。[2]20世紀(jì)90年代通識(shí)教育在我國廣泛開展，全國大部分院校都設(shè)置了此類課程，但由于受到多種主客觀因素制約，高校通識(shí)教育實(shí)踐偏離了本質(zhì)初衷，并沒有實(shí)現(xiàn)上述4種能力預(yù)期，同時(shí)衍生出諸多亟待解決的問題。

一、對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)與定位不明確

新中國成立后，我國主要學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)教育模式，過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)人才和專業(yè)對(duì)口，雖然對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展起到重要作用，但隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革的深化，所培養(yǎng)的學(xué)生“窄口徑，窄基礎(chǔ)”，表現(xiàn)出對(duì)社會(huì)的適應(yīng)性不強(qiáng)。因此在上世紀(jì)90年代開始了通識(shí)教育，由于對(duì)通識(shí)教育認(rèn)識(shí)不清，沒有正確認(rèn)識(shí)通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系，各個(gè)高校設(shè)置的通識(shí)教育培養(yǎng)目標(biāo)模糊，操作性差。

比如，多數(shù)院校普遍把通識(shí)課分為五大類或六大類科目，規(guī)定每類至少選修幾門。乍看上去，這與美國通識(shí)教育類似，但本質(zhì)上卻完全不同。“根本的差別在于，美國大學(xué)的通識(shí)教育課程是本科生前兩年的主課和基本課程，亦即所謂‘核心課程，有嚴(yán)格的教學(xué)要求和訓(xùn)練要求”[3]，而反觀我國通識(shí)教育現(xiàn)狀，把通s識(shí)課僅看作是主要課程以外的附加課、選修課，在教學(xué)系統(tǒng)中不被重視?？傊覀兌鄶?shù)高校只是盲目的照搬西方高校實(shí)施通識(shí)教育的“殼”，但卻沒有抓住通識(shí)教育的“核”。

二、通識(shí)教育課程體系設(shè)置與組織不力

高校課程設(shè)置缺乏規(guī)劃性。目前大多數(shù)高校課程設(shè)置缺乏規(guī)劃性，隨意性大，結(jié)構(gòu)不均衡，只是移植了西方大學(xué)的核心課程的形式，“從表面上將課程資源做了歸類，但是每個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的課程都比較混亂，沒有內(nèi)在的聯(lián)系性”[3]，往往沒有“因人設(shè)課”而是“因課設(shè)人”。開設(shè)課程管理方法過于簡(jiǎn)單，通常是由任課老師選出自己要講的課程上報(bào)教務(wù)部門即可，甚至有些教師為了湊足課時(shí)或以經(jīng)濟(jì)利益為目的，對(duì)同一授課內(nèi)容，改變課程名稱，以多門課程形式出現(xiàn)。再者，教學(xué)方法和學(xué)生考核單一，缺乏靈活性與多樣性。多數(shù)通識(shí)教育采用大班授課形式，一個(gè)班多達(dá)100多名學(xué)生，以講授為主，缺乏互動(dòng)性與實(shí)踐性。而且，通識(shí)課程考核方式比較隨意，通常是開卷考試或者提交一份與課程相關(guān)的論文即可，不需要專門復(fù)習(xí)便容易“撿到”學(xué)分，因此通識(shí)課程更多的被同學(xué)稱為“營養(yǎng)學(xué)分”。

三、通識(shí)教育課程管理受組織制度束縛

布魯貝克曾說，大學(xué)是研究高深學(xué)問的場(chǎng)所。我國高?，F(xiàn)行組織機(jī)構(gòu)普遍是依據(jù)學(xué)科專業(yè)劃分院系的，而通識(shí)教育卻沒有具體的學(xué)科歸屬，在實(shí)際運(yùn)行中處于尷尬境地。目前在通識(shí)教育課程管理中，我國主要有兩種模式：成立專門的通識(shí)教育管理中心的集中模式或者由各個(gè)院系獨(dú)自承擔(dān)通識(shí)課程的分散模式，這兩種模式在運(yùn)行中都存有弊端。在集中模式中，“大學(xué)課程的整體性和系統(tǒng)性不夠，普通教育課程和專業(yè)課程之間缺乏有機(jī)聯(lián)系甚至脫節(jié)”[4]，有些課程沒有考慮專業(yè)差異，實(shí)行一刀切的開課模式，教學(xué)效果不佳；在分散管理模式中，由于各院系是以優(yōu)先發(fā)展學(xué)科專業(yè)為依托，學(xué)院和任課教師往往更加注重發(fā)展學(xué)術(shù)，以期獲得科研支持及學(xué)術(shù)成就，不熱心與學(xué)院發(fā)展、自身利益關(guān)系不甚密切的通識(shí)教育，通識(shí)教育課程往往不能受到重視，常常被打入“冷宮”。

四、通識(shí)教育現(xiàn)實(shí)困境的解決途徑

1.通識(shí)教育與專業(yè)教育需要準(zhǔn)確定位并有效融合

首先，我們要承認(rèn)專業(yè)教育的必要性，“它保證著學(xué)生現(xiàn)實(shí)的職業(yè)世界的謀生能力，生存與發(fā)展是相輔相成的關(guān)系，不能夠顧此失彼”[1]。對(duì)于如何融合通識(shí)教育與專業(yè)教育，南京大學(xué)可以為我們提供良好的借鑒作用。該校從在2009年9月開始在新生中施行“三三制”本科教學(xué)模式，即“三個(gè)培養(yǎng)階段”和“三條發(fā)展路徑”模式?！叭齻€(gè)培養(yǎng)階段”是指本科生在四年當(dāng)中要經(jīng)過大類培養(yǎng)、專業(yè)培養(yǎng)和多元培養(yǎng)三個(gè)階段；“三條路徑”是指學(xué)生在完成專業(yè)培養(yǎng)階段規(guī)定的學(xué)分之后可以在“專業(yè)學(xué)術(shù)類、交叉復(fù)合類、就業(yè)創(chuàng)業(yè)類”三條發(fā)展路徑中自由選擇其中的一條，執(zhí)行個(gè)性化的課程計(jì)劃。[5]通過該模式學(xué)校明確了定位，學(xué)生明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生有了多樣化的選擇，實(shí)現(xiàn)了通識(shí)教育與專業(yè)教育的有效融合，有效的解決了學(xué)生畢業(yè)后就業(yè)適用性問題。總之，我們要考慮現(xiàn)實(shí)環(huán)境，循序漸進(jìn)地推進(jìn)通識(shí)教育與專業(yè)教育相融合，在專業(yè)教育中滲透通識(shí)教育理念，把學(xué)生培養(yǎng)成為即“?！庇帧安保挥猩鐣?huì)責(zé)任感的合格社會(huì)公民。

2.合理設(shè)置通識(shí)教育的課程體系

課程體系設(shè)置首先應(yīng)進(jìn)行整體規(guī)劃，要有系統(tǒng)性和規(guī)劃性，要體現(xiàn)學(xué)科的綜合性和交叉性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的跨學(xué)科性或超學(xué)科性。在當(dāng)今時(shí)代學(xué)科知識(shí)高度分化又高度綜合化情境下，需要的是從多學(xué)科的角度看待和解決實(shí)際問題，跨學(xué)科和超學(xué)科也成為了通識(shí)教育課程設(shè)置應(yīng)有之意。其次，通識(shí)課程的設(shè)置需要考慮專業(yè)的差異性，對(duì)于不同專業(yè)方向的學(xué)生，應(yīng)做好不同要求的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定，避免出現(xiàn)一刀切現(xiàn)象。再次，在課程設(shè)置比重方面，要徹底拋棄重“專業(yè)課”輕“通識(shí)課”的觀念，合理分配專業(yè)課與通識(shí)課的比重，堅(jiān)決貫徹落實(shí)“因課設(shè)人”而不是“因人設(shè)課”。同時(shí)應(yīng)該注重顯性課程和隱性課程的交互作用。顯性課程因其外顯性、可操作性，重在大學(xué)生的行為塑造；而隱性課程則因其潛在性、彌散性，重在大學(xué)生心靈的陶冶。大學(xué)生的成長應(yīng)是顯性課程和隱性課程交互作用的結(jié)果[6]。通過開展豐富多彩的學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)、學(xué)術(shù)研討會(huì)、社會(huì)實(shí)踐等，既增加學(xué)校的人文氣息和學(xué)術(shù)氛圍，又統(tǒng)籌兼顧大學(xué)生專業(yè)知識(shí)的傳授與綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，拓展通識(shí)教育實(shí)踐的途徑和空間。

3.加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，改變課程組織形式

從某種程度上說，師資對(duì)通識(shí)教育的成敗起著關(guān)鍵的作用。因此要加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，重塑教師知識(shí)的模型構(gòu)建。首先，要從制度上保證教師培訓(xùn)的剛性，滿足教師的學(xué)習(xí)需求，同時(shí)制定政策吸引、聘請(qǐng)高水平的名家名師教授通識(shí)課程。其次，要建立一種機(jī)制，整合不同學(xué)科、不同專業(yè)的教師開設(shè)出跨學(xué)科、綜合性的通識(shí)課程。再者，改變課程組織形式。對(duì)一些課程要實(shí)行小班教學(xué)，實(shí)行研討班的教學(xué)形式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和教師的主導(dǎo)性，提高學(xué)生的創(chuàng)新精神和批判性思維，形成教學(xué)相長的良性循環(huán)。

4.構(gòu)建合理的組織管理體系

學(xué)校要重視通識(shí)教育的開展，提供經(jīng)費(fèi)支持與制度保障。通識(shí)教育的持續(xù)開展離不開教師知識(shí)的完善，充足的研究經(jīng)費(fèi)也為通識(shí)課程的后續(xù)開發(fā)提供了保障，最終將使學(xué)生受益。其次，加強(qiáng)各學(xué)院之間的配合，注重課程開設(shè)與專業(yè)教育的完整性與系統(tǒng)性。通識(shí)課程的開展不是一個(gè)學(xué)院一位任課教師就能獨(dú)自夠完成的，而是要各學(xué)院互相配合、互相溝通，才有可能讓學(xué)生接觸到更全面、更系統(tǒng)的知識(shí)。因此，“從表面上看實(shí)施通識(shí)教育只要改革課程設(shè)置，實(shí)際上將涉及大學(xué)教學(xué)制度乃至組織制度變革”[7]。

總之，實(shí)施通識(shí)教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，不是一蹴而就即可完成的，它涉及到方方面面，具有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的影響。因此要把專業(yè)教育與通識(shí)教育有效融合，完善課程體系建設(shè)，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，構(gòu)建合理的組織管理體系，才能更有效的把學(xué)生培養(yǎng)成為具有廣博知識(shí)的社會(huì)完人和合格的公民。

（作者單位：廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院會(huì)計(jì)與審計(jì)學(xué)院）

基金項(xiàng)目：本文系廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育能力研究專項(xiàng)課題“應(yīng)用型財(cái)經(jīng)類大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系構(gòu)建及其與實(shí)踐適應(yīng)性、協(xié)同性研究”（2016JSZXC22）階段性成果。

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