同課異構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)的原則是什么

張亞南 尹輝

近些年來(lái)，以同課異構(gòu)為背景的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐越來(lái)越多。同課異構(gòu)的優(yōu)勢(shì)在于既能充分利用授課人的知識(shí)背景來(lái)進(jìn)行個(gè)性化解讀，又能通過(guò)對(duì)同一教材內(nèi)容的不同處理，比較不同的教學(xué)策略所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果。從這個(gè)意義上說(shuō)，同課異構(gòu)不僅是教學(xué)，更是教研，它打開(kāi)了教師的教學(xué)思路，展現(xiàn)了教師的教學(xué)個(gè)性，詮釋了文本的豐富性，就語(yǔ)文學(xué)科而言，使聽(tīng)課者真正感受到了語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的魅力。

一般說(shuō)來(lái)，一千位教師就有一千種講課設(shè)計(jì)。寬泛地說(shuō)，這些同文本的個(gè)案設(shè)計(jì)都算作是同課異構(gòu)。但是我們并不能說(shuō)同課異構(gòu)是隨心所欲地構(gòu)造教學(xué)。無(wú)論怎樣創(chuàng)造性地開(kāi)展教學(xué)，也都離不開(kāi)對(duì)文本內(nèi)容、文本特征和教學(xué)手段最優(yōu)化的考慮。

一、把文本特征作為同課異構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)

同課異構(gòu)必須要考慮文本的題材和體裁特點(diǎn)。教師常常會(huì)依據(jù)文體特征設(shè)計(jì)課堂，因?yàn)檫@樣最便于學(xué)生直觀、感性地了解、體驗(yàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容。比如，詩(shī)歌是用來(lái)誦讀、吟唱的，劇本是提供表演的，像這樣文體特征鮮明的文本，在異構(gòu)上也是可以做文章的。比如，講授《雷雨》這樣的劇本，就可以嘗試以下兩種同課異構(gòu)設(shè)計(jì)思路。

第一類(lèi)設(shè)計(jì)，當(dāng)然可以是語(yǔ)文課通常使用的教學(xué)方式—講讀。即便是講讀，也可以有不同的課堂學(xué)習(xí)角度，比如戲劇文本，可以從戲劇人物、戲劇沖突、戲劇語(yǔ)言入手，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，從文本的特殊性上考慮，戲劇沖突和戲劇語(yǔ)言最能體現(xiàn)劇本的獨(dú)特性，所以，完全可以從這里入手，帶領(lǐng)學(xué)生賞讀劇本。

比如《雷雨》中“周魯相認(rèn)”這場(chǎng)戲中，魯侍萍來(lái)到周公館，認(rèn)出周樸園，時(shí)隔30年，似乎完全沒(méi)必要相認(rèn)，可她偏偏鬼使神差地留了下來(lái)，這就給了周樸園“懷念”的機(jī)會(huì)。周樸園回憶魯侍萍，本來(lái)已經(jīng)欲言又止了，偏偏又被魯媽誘導(dǎo)著扯出許多謊話(huà)來(lái)，這些謊話(huà)又給了魯媽認(rèn)清周樸園冷酷、自私的機(jī)會(huì)，促使了她的“覺(jué)醒”。這一場(chǎng)景，從戲劇語(yǔ)言上推敲，有一個(gè)非常明顯的特征，就是充滿(mǎn)“動(dòng)作性”，它不斷推動(dòng)著戲劇沖突向前發(fā)展。上課時(shí)我們可以用下面一段文字為例：

周樸園：梅家有一個(gè)年輕的小姐，很賢慧，也很規(guī)矩。有一天夜里，突然投水死了。后來(lái)，后來(lái)—你知道嗎？

魯侍萍：不敢說(shuō)。

……

魯侍萍：我倒認(rèn)識(shí)一個(gè)年輕的姑娘姓梅的。

……

魯侍萍：可是她不是小姐，她也不賢慧，而且聽(tīng)說(shuō)是不大規(guī)矩的。

周樸園：也許，也許你弄錯(cuò)了，不過(guò)你不妨說(shuō)說(shuō)看。

……

周樸園：（汗涔涔地）哦。

魯侍萍：她不是小姐，她是無(wú)錫周公館梅媽的女兒，她叫侍萍。

周樸園：（抬起頭來(lái)）你姓什么？

教師可以引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)語(yǔ)言的“動(dòng)作性”，比如周樸園說(shuō)，“梅家有一個(gè)年輕的小姐，很賢慧，也很規(guī)矩”，這樣的話(huà)對(duì)侍萍是一種思想情感上的推動(dòng)。美化身份這一舉動(dòng)暗示著周樸園內(nèi)心有算盤(pán)，有隱情，它激活了魯侍萍。此時(shí)魯侍萍已從對(duì)周樸園的心理期待慢慢變成與周樸園的心理交鋒。所以她說(shuō)了一些冷話(huà)，“可是她不是小姐，她也不賢慧，而且聽(tīng)說(shuō)是不大規(guī)矩的”。這些話(huà)立刻推動(dòng)了情節(jié)的發(fā)展，更重要的是推動(dòng)了周樸園內(nèi)心的起伏和變化。被揭短的周樸園汗涔涔的，當(dāng)侍萍的身份在不知情的人前被揭示出來(lái)時(shí)，周樸園心驚肉跳地說(shuō)：“你姓什么？”

在劇本《雷雨》中，這樣的“動(dòng)作性”語(yǔ)言比比皆是。教師在設(shè)計(jì)中完全可以突出“動(dòng)作性語(yǔ)言”這一最重要的元素，不僅要讓學(xué)生體會(huì)到人物語(yǔ)言“言為心聲”的作用，還要讓學(xué)生看到你來(lái)我往的語(yǔ)言其實(shí)也是一種動(dòng)力，不斷把戲劇沖突推向高潮。所以，對(duì)這篇文章的同課異構(gòu)的方法之一就是以戲劇語(yǔ)言作為切入點(diǎn)，講好戲劇沖突和人物性格。

設(shè)計(jì)之二是從戲劇實(shí)踐出發(fā)，讓學(xué)生扮演最能反映人物性格的戲劇片斷。先展示給全班同學(xué)看，然后由老師挑出最有特點(diǎn)的臺(tái)詞，請(qǐng)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)解讀表演，并分析、分享自己是如何把戲劇人物的語(yǔ)言變成不同語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、表情、動(dòng)作的。并通過(guò)自己的表演，總結(jié)出自己體會(huì)出的人物性格特征。

以上這兩種同課異構(gòu)，就是考慮了文本的文體特征和內(nèi)容特點(diǎn)。類(lèi)似于這樣的同課異構(gòu)還可以應(yīng)用于詩(shī)歌篇目的教學(xué)，可以進(jìn)行講讀與朗誦異構(gòu)；散文篇目教學(xué)，可以進(jìn)行講讀與寫(xiě)作異構(gòu)等。

二、讓優(yōu)化教學(xué)成為同課異構(gòu)追求的終極目標(biāo)

同課異構(gòu)不是為了異構(gòu)而異構(gòu)。這需要我們?cè)谠O(shè)計(jì)每一個(gè)教學(xué)課例時(shí)都要有目的和依據(jù)。即使教師在采用傳統(tǒng)的講讀方式時(shí)，也要為自己的設(shè)計(jì)找到合理的依據(jù)。這樣，我們就可以打破一些思維定勢(shì)，實(shí)現(xiàn)同課異構(gòu)。比如，講《再別康橋》，一般說(shuō)來(lái)，我們比較愿意按照文本的自然順序展開(kāi)，就是按照詩(shī)節(jié)的自然順序逐段講下去，先講“夕陽(yáng)中的新娘”，然后說(shuō)“軟泥中的青荇”，然后說(shuō)“榆蔭一潭”和“彩虹似的夢(mèng)”，再說(shuō)“尋夢(mèng)”，最后說(shuō)詩(shī)人灑脫的作別。教師可能會(huì)把這節(jié)課講授得很精彩，但是我們忽略了一點(diǎn)，教師講課的前提是已經(jīng)占有了大量的背景資料，這些東西被我們玩味了很多遍，并且被有機(jī)地整合過(guò)了。可是我們的教授對(duì)象和我們的知識(shí)信息不對(duì)稱(chēng)，如果學(xué)生對(duì)徐志摩和康橋一無(wú)所知，他們會(huì)感到莫名其妙，這些意象為什么是這樣的寓意，感情由何而來(lái)？那么我們是不是可以考慮學(xué)生的學(xué)情，然后作出一個(gè)新的同課異構(gòu)。課堂上至少要為學(xué)生準(zhǔn)備3份資料，第一，徐志摩簡(jiǎn)介；第二，徐志摩關(guān)于康橋的另兩篇作品，《再會(huì)吧，康橋》與《我所知道的康橋》；第三，徐志摩到劍橋讀書(shū)的原因。這一節(jié)課可以先從資料入手，了解徐志摩其人，然后再了解其詩(shī)《再別康橋》，很多問(wèn)題也許就會(huì)迎刃而解了，教師就沒(méi)有必要再按照自然節(jié)的順序講詩(shī)了。那么從哪里入手呢？學(xué)生不是教學(xué)的行家，但老師是長(zhǎng)于教學(xué)設(shè)計(jì)的。我們不妨把全詩(shī)讀一下，先尋找一下它在結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)。全詩(shī)共有7個(gè)自然節(jié)，首尾采用復(fù)沓結(jié)構(gòu)，看似回環(huán)反復(fù)，變化無(wú)多，實(shí)則波瀾起伏，意味雋永。而且更妙的是，這首詩(shī)在結(jié)構(gòu)、情感上都以中間第四自然節(jié)為核心，第一、第七自然節(jié)顯而易見(jiàn)，不用多說(shuō)。第二、三自然節(jié)是舊地重游喚醒的對(duì)愛(ài)與美的仰慕與癡戀，而第五、六自然節(jié)卻是因再尋舊歡的癡想而涌起的失落與惆悵。要想理解詩(shī)人的情感為什么會(huì)經(jīng)歷這樣一次不尋常的漫溯，第四自然節(jié)就是一個(gè)關(guān)鍵。

那榆陰下的一潭，不是清泉，是天上虹；揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢(mèng)。

這一節(jié)詩(shī)很美。主要講夢(mèng)，康橋之于徐志摩為何是夢(mèng)？學(xué)生通過(guò)資料閱讀應(yīng)該理解詩(shī)人一生曾有過(guò)的深深的康橋情結(jié)，康橋?qū)π熘灸Φ挠绊懼辽儆腥c(diǎn)。其一，在這里他接受了歐洲浪漫主義和唯美派詩(shī)人的影響，為自己的詩(shī)歌創(chuàng)作找到了源頭活水。其二，他接受了英國(guó)式資產(chǎn)階級(jí)民主教育，人生觀里烙上了幾個(gè)大字，“愛(ài)”“自由”“美”。其三，邂逅了一段美麗的愛(ài)情，遇上了才女林徽因?？禈颍囵B(yǎng)了徐志摩的學(xué)識(shí)、理想和情操，被他視為“難得的知己”“生命的泉源”“精神依戀之鄉(xiāng)”。所以，康橋?qū)π熘灸Χ?，是?mèng)醞釀、萌生的地方。當(dāng)然，這是1921年的往事。到1928年時(shí)，詩(shī)人所有的夢(mèng)早已闌珊，為生活奔波，被情感牽累的徐志摩早已找不到過(guò)往的激情。1928年的那一次短暫的舊地重游，在短暫的瞬間再次喚醒了詩(shī)人的夢(mèng)，就是那些多年以前交織的并且永遠(yuǎn)沉淀下來(lái)的“彩虹似的夢(mèng)”。

這一詩(shī)節(jié)的確是全詩(shī)的一處關(guān)鍵，它承上啟下。如果學(xué)生了解了徐志摩的康橋情結(jié)，就會(huì)明白他為什么把康橋看作是自己的新娘。那第二詩(shī)節(jié)的解讀就可以很順利地進(jìn)行。夕陽(yáng)中的金柳可能是詩(shī)人對(duì)康河風(fēng)物的一種偏愛(ài)，而對(duì)“新娘”的那種感情卻是一種對(duì)康橋完整的深情仰慕與熱烈贊美。現(xiàn)在，詩(shī)人將要作別自己美麗的新娘，會(huì)不會(huì)流露出無(wú)盡的不舍與依戀呢？有了這樣的基礎(chǔ)，第三小節(jié)的理解也很簡(jiǎn)單了?？禈蚴恰拔摇钡男履?，它永遠(yuǎn)屬于詩(shī)人，那“我”又是康橋的什么呢？“我甘心做一條水草”。也許初讀詩(shī)的學(xué)生并不理解這是為什么。那軟泥上的青荇，豐腴、飽滿(mǎn)、滋潤(rùn)，它們無(wú)拘無(wú)束、自由自在地生長(zhǎng)，這也好像是詩(shī)人過(guò)去康橋求學(xué)自由逍遙的生活寫(xiě)照，這是一段多么自在、逍遙并且靈性的生活??！而如今即將告別精神家園，就連夢(mèng)想做一條水草也枉成一樁令人艷羨的美事。所以，不要小看這一條水草，詩(shī)人對(duì)一條水草的羨慕恰恰是在懷念感恩康橋曾經(jīng)賜予了萬(wàn)物無(wú)盡的靈性，當(dāng)然也包括詩(shī)人在內(nèi)。從這一點(diǎn)看來(lái)，詩(shī)人對(duì)康橋不僅僅是仰慕與依戀，還有折服與崇拜。

現(xiàn)在，我們基本上幫助學(xué)生理解了徐志摩是如何用詩(shī)歌意象來(lái)傳達(dá)他的“康橋情結(jié)”的。這個(gè)過(guò)程完全基于我們對(duì)第四節(jié)詩(shī)段的預(yù)先理解，而理解之后的兩節(jié)詩(shī)也不再有什么困擾了。在這個(gè)設(shè)計(jì)里，唯一改變的是講詩(shī)的順序。我們不是按照詩(shī)行的自然順序在講，而是考慮了詩(shī)歌的情感邏輯，考慮了“源”和“流”的關(guān)系。

由此，我們可以看出，同課異構(gòu)必須要以教學(xué)的優(yōu)化為歸宿，這也完全基于兩點(diǎn)考慮。其一，學(xué)生的學(xué)情。在師生信息不對(duì)稱(chēng)的情況下，我們可以通過(guò)課堂設(shè)計(jì)來(lái)盡量彌補(bǔ)這些差距。其二，找到課堂教學(xué)的邏輯，讓學(xué)生自己去探索、玩味。這樣的設(shè)計(jì)更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，也更能助力我們的教學(xué)。

同課異構(gòu)作為一種非常特殊的教學(xué)研究行為，能夠激勵(lì)教師對(duì)同一文本進(jìn)行多角度、多策略的解讀，這不僅可以讓我們更加多元、開(kāi)放地設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，也可以在比較中取長(zhǎng)補(bǔ)短，為教學(xué)增添源源不斷的活力。

責(zé)任編輯：趙彩俠