社會工作教育者實踐教學(xué)能力提升研究

吳麗月

摘 要：本文將社工教育者參與機構(gòu)頂崗實踐的實務(wù)過程為研究內(nèi)容。通過角色互換、參與式觀察，從教師以學(xué)生的身份去進行實踐應(yīng)注意的問題，教師在實踐過程后如何提升自己的教學(xué)能力等兩個方面做了思考，為促進社會工作教育者實踐教學(xué)能力提升提供了借鑒。

關(guān)鍵詞：頂崗實踐；社工教師者；反身性思考

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A

社會工作實習(xí)從廣義上而言，指學(xué)生在課堂之外參與的一切服務(wù)社會的專業(yè)實踐活動，狹義上則指學(xué)校有計劃、有督導(dǎo)地組織學(xué)生到機構(gòu)或社區(qū)中接受社會工作實務(wù)技能訓(xùn)練和價值觀培養(yǎng)的過程有學(xué)者從建構(gòu)主義理論視角來認識社會工作實務(wù)知識，有學(xué)者對實習(xí)中的角色理論、學(xué)生實習(xí)需求分析、及專業(yè)實習(xí)中的常見疑難問題及其處理的研究。目前，大多的研究集中在實習(xí)學(xué)生面對實習(xí)壓力問題研究、面對專業(yè)認同感、價值沖突問題，及學(xué)生實習(xí)滿意度問題的研究。大多數(shù)的研究是以教師、學(xué)者或者研究者的角度對實習(xí)教育進行探索，其研究的層面多為說明性、介紹性，宏觀層面的，或是作者對二手文獻的主觀分析，較為缺乏以經(jīng)驗為本的支持，較少有從社會工作教育者視角進行的實務(wù)提升的研究。

一、社工教育者在頂崗實踐中以“實習(xí)生”身份開展實務(wù)應(yīng)注意的方面

（一）在進入實踐前應(yīng)“放空自我”，避免“價值判斷”

社工教育者在進入實習(xí)前要注意很多事項，其中重要的一條是一定要忘記自己的教師身份，只有忘記自己是教師之后才能真正體驗到學(xué)生實習(xí)的心理感受，才能放棄自己固有的價值判斷，放空自我，切實去感受事物原有的價值。

韋伯指出，我們在對社會中事物理解時，不可避免受習(xí)以為常的價值觀影響。當我們?nèi)タ创挛飼r，即使我們沒有做評判，我們已經(jīng)在與這個約定俗成的成員共同遵守的價值進行潛在的價值關(guān)聯(lián)，因此人沒有真正的價值抽離，人會不可避免地受到文化、政策、價值、輿論等影響，引發(fā)價值關(guān)聯(lián)，從而帶來價值判斷。任何人都不可避免地帶有先前的價值觀，過去的理念經(jīng)驗往往可能成為限制。社工教育者通過頂崗實踐的方式參與到新的實務(wù)，一方面因之前的理論裝備及身份充滿自信，可能會在心理上輕視當下的實踐；另一方面因?qū)崉?wù)經(jīng)驗的缺乏而“不自信”或心中“忐忑”。

個體腦海中的理論，可能是在日常生活與周遭他人的互動過程中，不自覺地承繼。因此，社工教育者在進入實習(xí)前，往往有一個隱而不見的假設(shè)即：“實務(wù)工作者之行動，受其腦海中的‘理論所設(shè)計、支配與決定”。實踐者容易被自我所身處社會、歷史、文化脈絡(luò)、某種重要生命經(jīng)驗的影響，而不自知。因此，在這樣的條件下，如果社會工作教育者在實踐之前，先做了一個判斷，那么就會在實踐之初，就先給自己的實務(wù)設(shè)置了一個障礙。因此。在進入實踐場域前，社工教育者應(yīng)該“清空自己”，避免“價值判斷”。

（二）應(yīng)放下對服務(wù)對象的“刻板印象”，避免“先入為主”

教科書上關(guān)于不同服務(wù)群體的論述，大多是在提煉服務(wù)對象的共同性特點基礎(chǔ)上加以論述的。社會工作服務(wù)的群體，大多人對其有著“刻板印象”，受“標簽化”的影響。比如，實踐者可能對“精神病人群體”有著先入為主的認識?！叭绡偗偘d癲”“危險人物”“定時炸彈”“不可控制”“形象猙獰”“無可奈何”“不可改變”等負面的認識。這些“先入為主”的“刻板印象”可能使得社工教育者較難有動力去接觸這個群體，更不要說去提供專業(yè)服務(wù)。社工教育者在頂崗實習(xí)的過程中，可以“實習(xí)生”的身份更多地體會到學(xué)生實習(xí)中的感受。只有放下偏見，走近服務(wù)對象的生活，以實習(xí)學(xué)生的角度去感受，去體驗，通過深入了解和“親密接觸”，有了另一面的發(fā)現(xiàn)，對服務(wù)群體的“刻板印象”才會改變。而這些發(fā)現(xiàn)，只有在參與式的經(jīng)驗研究中才能實現(xiàn)這樣的區(qū)分，這是因為只有這樣的研究才是“客觀”的，才能幫助我們發(fā)現(xiàn)事實。

因此，社工教育者在深入頂崗實踐的場域時，應(yīng)當有對自己的警醒，即對服務(wù)對象應(yīng)避免“先入為主”，放下對服務(wù)對象的偏見。這些經(jīng)驗對于社會工作教育者非常有意義，在實踐教學(xué)中可以提醒學(xué)生，清楚服務(wù)對象“是什么”，而不期待服務(wù)對象“應(yīng)該是什么”。在實踐中，使自己成為學(xué)習(xí)者，重新認識如何看待服務(wù)對象。

（三）重視對服務(wù)對象需求的回應(yīng)，避免“隨意許諾”“不兌現(xiàn)”

社會工作專業(yè)服務(wù)中，“社工實習(xí)生”的身份往往對于服務(wù)開展有很多限制。比如實習(xí)時間、實踐者本身能力、實習(xí)生的個人特質(zhì)、機構(gòu)工作范圍限制。在實習(xí)過程中，實習(xí)生接觸服務(wù)對象只有特定的一個階段，時間短暫。實習(xí)生最初與服務(wù)對象接觸時，會關(guān)注到服務(wù)對象的需求。實習(xí)生在最初接觸服務(wù)對象時，面對服務(wù)對象提出的諸多需求，實習(xí)生往往表現(xiàn)出熱情，但“心有余而力不足”，而出現(xiàn)另服務(wù)對象期望很高，而服務(wù)無法跟進到位的狀況。

社工教育者面對這些現(xiàn)象，需要對服務(wù)對象的需求進行區(qū)分，服務(wù)對象的需求中，哪一些需求是機構(gòu)服務(wù)范圍內(nèi)的，哪一些是可以回應(yīng)的，哪一些是不能做到的。社工教育者在回應(yīng)服務(wù)對象需求時，應(yīng)該避免承諾而不兌現(xiàn)，一旦處理不當，可能影響實習(xí)機構(gòu)的工作，令服務(wù)對象感覺到失望、受騙或是受傷，甚至不再信任的狀況，使得服務(wù)對象和機構(gòu)利益受損。因此，能夠“對服務(wù)對象需求”的評估做出明確區(qū)分，是實習(xí)效果達成的重要方面。

（四）將服務(wù)對象還原為“獨特的生命個體”，避免“標簽化”

服務(wù)對象是社會工作開展專業(yè)服務(wù)中重要的主體，是服務(wù)的受眾。服務(wù)對象無論是青壯年，中老年，殘障人士，精神康復(fù)病人，自閉癥患者，還是吸毒、犯罪、矯正中的高危人群。社會工作者都應(yīng)該以“尊重”“平等”“接納”的態(tài)度，對待服務(wù)對象，將服務(wù)對象看做“獨特的生命個體”。

社工教育者習(xí)慣于把某類服務(wù)對象的特點，需求進行概括性、描述性介紹。在實際的工作場域中，作為實習(xí)生需要將“說明性”“概括性”“總結(jié)性”語言中的“服務(wù)對象”還原成現(xiàn)實中“活生生的人”，具有“獨特性的個人”。將服務(wù)對象看做是一個有著獨特生命歷程的生命個體，避免進行籠統(tǒng)，非確定性的解讀。當我們以真實的“生命互動方式”走進服務(wù)對象的生活。實踐者感受到每個人生命經(jīng)歷各一，“獨特而具有唯一性”，才會對服務(wù)對象由全新的認識。

二、促進社工教育者實踐教學(xué)能力提升的經(jīng)驗總結(jié)

（一）社工教育者應(yīng)重視在實踐場域中的“自我重新認知”

“教師即陌生人”的隱喻理論起源于美國當代教育哲學(xué)家M.Greene（1917-）在1973的著作《教師即陌生人：當代教育哲思》，此隱喻提醒每位身處價值變遷，知識擴增時代的教師們，要覺察自己所處的生活世界，以嶄新的視野來覺察生活中的每一天，以批判性的態(tài)度、哲學(xué)思辨及藝術(shù)想象的方式，來重新審視教學(xué)場域的現(xiàn)象，質(zhì)疑和挑戰(zhàn)習(xí)以為常的信念。

社工教育者在教學(xué)過程中，往往注重“對他人的塑造”而忽視“教”與“學(xué)”互為主體的相互作用。進入到實習(xí)場域中的教師，需要重新審視自己的角色，定位自身及周圍環(huán)境。社工教師作為實踐者，與作為教師在身份、角色，要求往往互不相同。社工教育者在實踐中“角色互換”后，往往會出現(xiàn)“自我沖突”“自我否定”，進而對過去知識“重新建構(gòu)”。同時，社工教育者在接受專業(yè)督導(dǎo)時，更能合理的使用督導(dǎo)支持，更容易從社工督導(dǎo)那里獲得幫助，帶來對自我的覺察，審視和自省。

（二）”價值中立”是社工實踐者“強價值介入”的過程

韋伯所說的“價值中立”是指社會科學(xué)工作者在對社會現(xiàn)象的觀察、探索和解釋過程中，只陳述事實，而擯棄價值判斷和個人的好惡，采取一種“不偏不倚”的態(tài)度，因而在社會科學(xué)研究中只管真假，而與對錯、好惡無關(guān)。社工教育者常常將“價值中立”作為專業(yè)介入的主要準則，但是在實踐中又不可避免要拿“自我價值觀”做價值判斷?！皟r值中立”就像一個美麗的謊言，只有真正的參與過實踐的人，才能真正理解“價值中立”的意義?！皟r值中立”并不是指實踐者本身沒有價值判斷，或是價值真空，而是“價值中立”本身就是一種價值。

香港學(xué)者阮新邦提出社會工作是一種道德實踐，應(yīng)主張強烈價值介入，并由此構(gòu)建出強烈價值介入理論。價值中立原則在這種意義上是值得推崇和遵循的。沒有真正意義上的“價值中立”，而社工實踐者需要將“價值中立”融匯入自我的價值觀中，令他本身成為社會工作者的價值之一。

（三）社工教育者應(yīng)重視實習(xí)過程中“關(guān)鍵實習(xí)事件”

羅博？沃克認為職業(yè)生活中總存在著一些重要事件，從業(yè)者往往要圍繞這些事件做出關(guān)鍵性決策，這些事件就是“關(guān)鍵事件”由“關(guān)鍵教育事件”遷移發(fā)展為“關(guān)鍵實習(xí)事件”，并通過師范生在教育實習(xí)過程中探討和總結(jié)了“關(guān)鍵實習(xí)事件”在教育實習(xí)中的地位、作用，以及對實習(xí)生專業(yè)成長的影響。

社會工作教育者在實踐中應(yīng)認識到實習(xí)中的“關(guān)鍵事件”對實習(xí)生適應(yīng)工作環(huán)境和提升實務(wù)能力的重要性，因此在實踐中，可以的安排一些“實習(xí)關(guān)鍵事件”，幫助實習(xí)生盡快融入實習(xí)。比如實習(xí)過程中，第一次接觸服務(wù)對象；第一次與機構(gòu)主管接洽；第一次帶領(lǐng)小組活動；第一次做活動主持，突遇到突發(fā)事件的處理等。社會工作教育者可以在實踐教學(xué)中，幫助實習(xí)生在實踐經(jīng)驗里抽出關(guān)鍵事件中有用的東西，幫助實習(xí)生獲得專業(yè)成長。

（四）社工教育者應(yīng)重視“對實習(xí)生換位中的“同理”

作為社工教育者，沒有親身經(jīng)歷“實習(xí)生身份”的實踐之前，往往對待學(xué)生的要求，會持“理所當然的”態(tài)度。比如面對遲遲交不上日志和實習(xí)作業(yè)的同學(xué)，理所當然以為是“實習(xí)生不用心”。對于遲遲不能召開的小組，理所當然的以為“實習(xí)生的需求評估沒做到位”“收不齊各項活動計劃、方案及評估”，理所當然的認為“實習(xí)生不夠努力”。另一方面，面對實習(xí)生對功課的“諸多抱怨”，對機構(gòu)的“諸多意見”，因為缺乏對實踐過程中的理解，對實習(xí)生也會存在“偏見認識”，回應(yīng)往往過于“官方”或“缺乏同理”。

經(jīng)過頂崗實踐的社工教育者，面對實習(xí)生的諸多抱怨時，經(jīng)過換位思考后，對于實習(xí)生也會多一些體諒、關(guān)懷，理解和接納，不再會先入為主或是輕易給學(xué)生“下定論”。在理解的基礎(chǔ)上，社工教育者更能在表達同理心的基礎(chǔ)上，給予實習(xí)生經(jīng)驗性的支持、指導(dǎo)，對于指導(dǎo)學(xué)生開展實踐教學(xué)工作更加游刃有余，進一步提升實踐教學(xué)效果。

三、教師的頂崗實踐對社會工作實習(xí)課程教學(xué)的啟示

（一）社會工作的理論需要與實踐接軌

社會工作教育者對于教師實務(wù)能力有較高的要求，具有“由理論走向?qū)崉?wù)，從實務(wù)豐富理論”的雙重要求。但大多數(shù)的高校教師往往實務(wù)少，理論多。做為一名社會工作教師，需要做好理論和實務(wù)的有效關(guān)聯(lián)。在社會工作實習(xí)課程實踐中，理論不再只是象牙塔的專屬，更需要與現(xiàn)實接軌和落地。因此，對于高校教師來講，實習(xí)的每一個環(huán)節(jié)都是一種“探險”，理論與實踐之間的差距可能會令實踐者遭遇太多的“想不到”，這便是實踐與理論之間相互求證的過程。

（二）社工實習(xí)課程對教師而言是一個學(xué)習(xí)的過程

學(xué)習(xí)是一個將“已知曉的知識”與“將要學(xué)的知識”進行互動的過程。實習(xí)的過程對于社工教育者而言，是一個全新學(xué)習(xí)的過程，也是一個讓熟悉的事務(wù)回到陌生，再由陌生到重新去掌握了解的過程。這個過程可以促進教育者重新認識固有的教學(xué)設(shè)計，固有的觀念，并進行知識更新，教學(xué)方法的改進，開創(chuàng)新的教學(xué)模式。因此，社工教師參與社會工作實習(xí)課程是一個很好的學(xué)習(xí)過程，可以促進教師反身性的思考。

（三）實習(xí)是一個理論與實務(wù)間“循環(huán)互動相融”的過程

社會工作實習(xí)有“并行式實習(xí)”，“階段性實習(xí)”，“連續(xù)式實習(xí)”等多層次，側(cè)重不同、分布于學(xué)習(xí)過程中的形態(tài)。實習(xí)生在實習(xí)中經(jīng)歷著理論與實務(wù)的“循環(huán)互動相融”的學(xué)習(xí)過程，“學(xué)習(xí)后實踐，實踐后提升”。高校社工教育者參與專業(yè)實習(xí)的過程，正是將理論與實踐融合過程，這個過程不是簡單地把理論應(yīng)用于實踐，而是在理論與實踐之間，實踐者與實習(xí)的現(xiàn)實環(huán)境“循環(huán)互動相融”的過程。

參考文獻

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