撤點并校后農村小學校本教研的現(xiàn)狀、問題與對策

韋關明

2001年起，中國為了優(yōu)化農村教育資源配置，全面提高中小學教育投資效益和教育質量，促進農村基礎教育事業(yè)健康可持續(xù)發(fā)展，對農村教育資源進行整合；摒棄“村村辦學”的方式，對臨近的學校進行資源合并。

我鎮(zhèn)小學按照上級教育行政主管部門的工作部署，于2010年秋學期開始，用原來太平鎮(zhèn)二中的校舍開始實施了撤點并校。

一、我鎮(zhèn)小學撤點并校情況

撤點并校伊始，我鎮(zhèn)采取逐步撤并所轄村校的高年級到鎮(zhèn)上的寄宿制小學就讀的做法。

目前集中到鎮(zhèn)上小學寄宿的學生有585名。原來的14個村級完全小學現(xiàn)在只有三個村級完全小學，其余都是教學點了。如今的村校差不多都是包班制了。

二、撤點并校背景下村校校本教研存在的問題

2010年秋學期起，太平鎮(zhèn)小學村校陸續(xù)撤點并校，留在村校的教師情緒低落，積極性不高，村校教師人數(shù)少，課務重；村校教師教研水平不高；學校沒有小課題，教師教研論文欠缺；村校普遍不開展校本教研活動。

（一）工作繁雜時間緊，參與熱情低

撤點并校后的村校教師且不說每天至少會有三節(jié)課，多的會達到五節(jié)，還要再加上“兩操和早讀”，而且他們的代課極為復雜。語文老師會兼任音樂、思品，數(shù)學老師兼任體育、科學，一般都會兼任三至五個科目。這樣一來，不僅時間很緊，備課就是大問題。

（二）學校缺乏校本教研的激勵機制

建立健全校本教研的激勵機制，是保證校本教研有效的開展和促進新課程改革順利進行的前提。而在我們農村小學中，缺乏這種校本教研的激勵機制。搞教研和不搞教研一個樣。

大家知道，教師作為新課程校本教研的主體，大多擔負繁重的教學任務，其成果在很多情況下需要教師投入大量的勞動，傾注大量的心智、體力和時間，而學校也很難根據(jù)某些標準或者是在短時期內判斷某個教研成果，確定可以解決什么樣的教育教學實踐問題。從這種意義上講，教師的積極性成了校本教研成敗的決定性因素。因此，校本教研也呼喚激勵機制，應以調動教師的積極性為主旨。應按有關辦法折合成學分匯入教師本人繼續(xù)教育證書，或者計入教師績效考評工作中作為教師評優(yōu)評先，參加職務評聘的必要條件。

（三）村校教師人數(shù)少，教研有名無實

村校由于撤點并校后，年級和班級數(shù)減少了，年級基本上以單班為主，教師數(shù)也相應的減少了，年級備課組幾乎就只有一個老師。目前兩個班級是2-3名教師的有四個學校；五個班級是6名教師的學校有五個學校；江頭小學有6個班級是10名教師；還有三個村級完全小學是7個班級11名教師。幾乎都是包班制。許多老師都要身兼數(shù)班、多科，教師工作量大，教學研究經(jīng)常是一種奢侈的想法，有心無力，教研組也處于有組織而無活動的狀態(tài)，教研工作有名無實，沒有實質性的效果。

如果開展教研活動的話，其他班級的課程就沒有人去上了，管導學生成了開展校本教研時一道軟肋。

（四）村校教師教研水平不高

撤點并校后由于學生數(shù)的銳減，按照學生人均數(shù)得到的辦公經(jīng)費更是少之又少了。教師外出學習、交流進修的機會和時間少之又少，走不出去就意味著閉塞，沒有對比又怎能進步。

另外，撤點并校后的村校教師年齡老化，全鎮(zhèn)小學168名教師，超過50歲的就多達20名。很多教師的教育觀念比較陳舊，課堂教學基本上還是“滿堂灌”“填鴨式”的教學方法，課堂教學效果不明顯，學生得不到很好的發(fā)展。

三、撤點并校背景下村校校本教研對策

（一）科學統(tǒng)一地制定校本教研工作計劃，規(guī)范各村校教研活動

每學期初，中心校牽頭制定全鎮(zhèn)教學工作計劃，精心綜合制定教研計劃，統(tǒng)一中心校與各村校的教學教研常規(guī)、教學進度、教研要求、活動時間和評價考核制度，促進中心校與各村校教研的統(tǒng)一和深度融合，內容豐富，安排有序，有效地保證和促進農村教研工作的開展。輔導室負責組織全鎮(zhèn)性的教研活動，各村校負責組織本校或者片區(qū)內的教研活動，有完善的教研監(jiān)控機制和評價反饋記錄。

（二）合理安排校本教研內容，激發(fā)參與熱情

從內容的安排上看，校本教研要從重理論逐漸轉向重課堂教學，實現(xiàn)理論與實踐的有效結合。開學初，可以學習課改理論文章并對學期所執(zhí)教的教材進行分析；學期中，可以組織各種類型的聽課、評課、研討活動，如公開課、研討課、觀摩課等，內容可以涉及拼音、識字、閱讀、作文等，新的教學理念、先進的教學手段、多樣的教學方法都要一一的嘗試運用。

（三）確定研究小課題，以課題帶動村校校本教研

為確保課題研究落到實處，成立了以校長為組長的課題小組，同時組建以骨干教師組成的中心教研小組、片區(qū)教研組、各村校教研組，這三級教研組按教研工作計劃定點、定時活動，有效整合差異資源，形成教研氛圍，達到深層次的同伴互助，實現(xiàn)優(yōu)勢互補與資源共享。

（四）中心校教研開放，發(fā)揮輻射帶動作用

撤點并校后，優(yōu)秀的年輕的老師都集中到了中心校。它是轄區(qū)內的龍頭學校，擁有學生一千多名，教師八十名，具有優(yōu)厚的教師和學生資源。利用這個優(yōu)勢，中心校在學期初就將其教研計劃傳達到各村校，學校一旦有公開教研活動堅持全部面向村校開放，中心校的教研開放活動給村校教師提供了一個近距離感受學習新的教學理念、教學方法和教育信息的平臺，最大限度地發(fā)揮了中心校優(yōu)質教育資源向村校輻射的作用。

（五）村校骨干教師到中心校上課

每學年，中心校共安排村校教師到中心校上課達十多人次，上課節(jié)數(shù)達二十多節(jié)。

（六）建立教研評價機制，加強教研管理

中心校以制度建設為抓手，建立了村校校本教研的管理和評價機制，把校本教研工作納入各村校和教師的績效考評，同時建立各村校教研檔案和教師專業(yè)成長檔案，把它作為學校評優(yōu)評先和教師職稱評聘、績效考核的重要參考標準。

撤點并校后的村校校本教研如同這地上的路，到底該怎么走完全在于我們自己掌握。我們在感受收獲的同時，也在積極的反思。首先是貴在堅持，把以往好的做法經(jīng)驗形成制度，常抓不懈。其次，要把教研興校成為所有農村教師的共同教育理念，要把學習、研究、教學三者有機地結合起來，不斷創(chuàng)新，打造一支師德水平高業(yè)務素質硬的農村教師隊伍。