跨文化視角下的中美漢語教材文化呈現(xiàn)比較①

歐陽芳暉，周小兵

（1.中山大學(xué)外國語學(xué)院，廣東，廣州510275；2.中山大學(xué)翻譯學(xué)院，廣東，廣州510275；3.中山大學(xué)國際漢語學(xué)院，廣東，廣州　510275）

跨文化視角下的中美漢語教材文化呈現(xiàn)比較①

歐陽芳暉1.2，周小兵3

（1.中山大學(xué)外國語學(xué)院，廣東，廣州510275；2.中山大學(xué)翻譯學(xué)院，廣東，廣州510275；3.中山大學(xué)國際漢語學(xué)院，廣東，廣州510275）

漢語作為外語教材；跨文化視角；中國文化；學(xué)習(xí)者本族文化；雙向呈現(xiàn)

應(yīng)用內(nèi)容分析法，從跨文化角度系統(tǒng)考察、對比了4套漢語教材中“國別文化”與“社會文化背景”的雙向呈現(xiàn)情況。結(jié)果表明，相較于中國版教材，美國版教材的雙向呈現(xiàn)充分一些，策略多元一些，內(nèi)容真實(shí)一些。在實(shí)現(xiàn)跨文化能力目標(biāo)、滿足英語區(qū)教學(xué)需求上，美國版教材有較多的優(yōu)勢。

0.引言

上世紀(jì)70年代，隨著“交際能力”主導(dǎo)地位的確立，文化成為外語教育不可或缺的一環(huán)。交際能力指能夠在目標(biāo)語社會文化環(huán)境中有效、得體地使用語言，因此，當(dāng)時的文化教學(xué)是單向的，即為獲得目標(biāo)語母語者的社會文化知識及能力。但進(jìn)入90年代，外語教育的目標(biāo)不再局限于交際能力，理解目標(biāo)文化、反思本族文化、在文化之間建立聯(lián)系的能力——“跨文化能力”也被囊括入內(nèi)（Byram，1997；陳申，1999；祖曉梅，2003）。美國《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》、歐盟《歐洲語言共同參考框架》等具國際影響力的外語教育綱領(lǐng)文件對此均有反映。在“對外漢語教學(xué)”向“漢語國際教育”轉(zhuǎn)變的當(dāng)下，如何與時俱進(jìn)、根據(jù)實(shí)際需求更新我們的文化教學(xué)理論？如何據(jù)此編寫合適的漢語教材并實(shí)施文化教學(xué)？這些都是值得關(guān)注的問題。我們認(rèn)為，漢語教材中的文化內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)跨文化的視角——文化呈現(xiàn)不能是單向的，至少應(yīng)該是雙向的。

現(xiàn)有的教材研究主要關(guān)注中國文化內(nèi)容（胡明揚(yáng)，2004；張英，2004；婁毅，2006），學(xué)習(xí)者本族文化及其與中國文化的呈現(xiàn)關(guān)系尚待挖掘。本文以面向北美大學(xué)生的中國版教材和美國版教材為例，系統(tǒng)對比兩類教材在雙向呈現(xiàn)上的異同。具體有兩個考察層面。一是“國別文化”，即文化主題的國別屬性。比如，“中國人過春節(jié)”屬“中國文化”，“美國是萬稅之國”“加拿大人冬天愛去滑雪”屬“英語母語國家文化”②英語母語國家包括美國、加拿大、英國、澳大利亞、新西蘭和愛爾蘭等。?？唇滩氖欠褚约叭绾纬尸F(xiàn)這兩類文化。二是“社會文化背景”，看教材是否恰當(dāng)?shù)爻尸F(xiàn)了對話或短文中人物的國籍、族裔背景以及活動環(huán)境。如果說第一點(diǎn)是直接、顯性地呈現(xiàn)文化，那么第二點(diǎn)則是間接、隱性地呈現(xiàn)文化，兩點(diǎn)均需重視。

應(yīng)該說明的是，本文中的“文化”既包括人類創(chuàng)造的物質(zhì)和精神產(chǎn)品，也包括人類的行為習(xí)慣和價值體系，還包括影響文化形成的氣候、地理等環(huán)境因素。簡言之，包括了知識文化、交際文化、大寫C文化、小寫c文化、古代文化、當(dāng)代文化等等，是最廣義的文化。

1.研究設(shè)計

1.1研究對象

本文選取了北美大學(xué)廣泛使用的四套綜合性漢語教材為考察對象。其中，中國出版的有劉珣主編的《新實(shí)用漢語課本》（以下簡稱《實(shí)用》，北京語言大學(xué)出版社，2010），吳中偉主編的《當(dāng)代中文》（英語版）（以下簡稱《當(dāng)代》，華語教學(xué)出版社，2009）；美國出版的有姚道中、劉月華主編的《中文聽說讀寫》（以下簡稱《讀寫》，波士頓劍橋出版社，2010），吳素美主編的《中文天地》（以下簡稱《天地》，培生教育集團(tuán)，2011）。四套教材均包括初級與中級的課本與練習(xí)冊，共30冊。

1.2研究方法與工具

本文采用量化與質(zhì)化相結(jié)合的內(nèi)容分析法對教材進(jìn)行考察。下面主要說明量化部分的操作。我們規(guī)定，介紹或討論某一文化主題的段落、篇章或圖片算作一條“文化記錄”（例1）。“圖片配文字”情況下，只要是同一主題，圖片與文字合起來計為一條“文化記錄”（圖1）。隱含在字、詞、句、段、對話篇章中的文化因素不計入內(nèi)。

（1）隨著移民人數(shù)的增多，東西方文化之間的差異也日益顯露出來。一位老奶奶就遇到了這樣的問題。她女兒在華盛頓開了一家商店，最近，她女兒要去外地出差，就讓她臨時照看一下，可是還不到一個星期，她就被警察給抓走了，原因是她把香煙賣給了未成年人。老奶奶覺得很難理解：在中國的時候，誰來買煙她都可以賣。（《當(dāng)代》）

圖1：《天地》文化記錄一例

每條文化記錄至少有三個考察點(diǎn)：文化主題的國別屬性是什么？是獨(dú)現(xiàn)還是共現(xiàn)文化？若為共現(xiàn)，那么呈現(xiàn)的是差異還是相似之處？以“國別屬性”為例，例（1）是關(guān)于中國和美國法律在能否賣香煙給未成年人上的差異，即同時談及中美兩國文化，因此在“中國”與“英語母語國家”類目下分別記“1”。又如，圖1是關(guān)于中國人平常以及過年時的問候手勢，因此僅在“中國”類目下記“1”。通過對所有的文化記錄進(jìn)行考察，可以計算得出中國文化與英語母語國家文化在教材中出現(xiàn)的頻次比例?！俺尸F(xiàn)方式”與“呈現(xiàn)角度”同理。

兩位編碼員單獨(dú)對教材進(jìn)行以上分析。兩份分析結(jié)果的信度檢驗(yàn)值為0.913，說明可信（〉0.9）。

2.國別文化

2.1國別屬性、呈現(xiàn)方式與呈現(xiàn)角度

先看四套教材呈現(xiàn)各國文化的情況。

表1顯示，四套教材呈現(xiàn)中國文化的頻次均高于英語母語國家文化，中國文化占主導(dǎo)地位。但具體來看，中國文化與英語母語國家文化在《天地》中相對均衡（55.4%與31.9%），在《實(shí)用》中差距最大（68.4%與19.3%），《讀寫》與《當(dāng)代》介于前面兩者之間?？梢姡绹娼滩?，尤其是《天地》中的英語母語國家文化比中國版教材的突出一些。

表2（下頁）顯示，“共現(xiàn)中國文化與英語母語國家文化”這一方式僅在《天地》中占優(yōu)勢（51.5%），在其余三套教材中均遠(yuǎn)少于“獨(dú)現(xiàn)中國文化”，其中《實(shí)用》和《當(dāng)代》最低（分別為23.4%和24.2%）?？梢?，美國版教材《天地》聯(lián)系、對比、反思文化的機(jī)會非常豐富，《讀寫》次之，中國版教材則相對有限。

表1：文化的國別屬性（%/次）

表3顯示，中國文化與英語母語國家文化共現(xiàn)時，均以呈現(xiàn)“差異”為主，但“差異”與“共性”在美國版教材中較為均衡：《讀寫》分別為58.6%、41.4%，《天地》分別為56.8%、43.2%?？梢?，中國與英語母語國家文化的相似、相通之處，美國版教材比中國版教材呈現(xiàn)得突出一些。

2.2國別文化的共現(xiàn)策略

美國版教材采用文化共現(xiàn)的方式比中國版教材頻繁（見表2），其文化共現(xiàn)的具體策略也比中國版教材多元。先看中美教材共用的策略，主要有二。

表2：國別文化的呈現(xiàn)方式（%/次）

其一，直陳中國文化與學(xué)習(xí)者本族文化的差異。如①例6、7、8、10、11、14、15、18、19原文為英語，此處為作者翻譯。：

（2）中國畫用紙，油畫常常用布；中國畫主要用墨和水畫，油畫一定要用油彩畫。

（《實(shí)用》）

（3）美國等西方國家的法律禁止家長體罰孩子，中國等東方國家卻不是這樣。（《當(dāng)代》）

（4）在中國，直呼其名所反映的親密程度比在西方高得多。（《讀寫》）

（5）在西方文化中，選擇送錢而非禮物是不太用心的表現(xiàn)，但在中國送紅包很常見。

（《天地》）

中美教材的共同特征是富含中國與英語母語國家文化的差異呈現(xiàn)（表3），而直接、客觀地陳明具體差異是中美教材共用的主要策略，如上例中的傳統(tǒng)藝術(shù)、教育理念、稱謂習(xí)慣、送禮文化。此外，中美教材還涵蓋了婚戀觀念、節(jié)慶儀式、用餐禮儀、幸運(yùn)數(shù)字、運(yùn)動喜好等各個層面的差異點(diǎn)。此策略利于在有限的篇幅內(nèi)有效地豐富學(xué)習(xí)者的跨文化知識儲備，對提高文化敏感度、增加文化學(xué)習(xí)興趣也有幫助。

表3：文化共現(xiàn)下的呈現(xiàn)角度（%/次）

其二，呈現(xiàn)中國文化在學(xué)習(xí)者本族文化影響下的變化。如：

（6）受西方消費(fèi)文化影響，中國人尤其是受過高等教育的年輕人也常透支消費(fèi)。

（《實(shí)用》）

（7）中國開放了，除了傳統(tǒng)的節(jié)日外……他們最喜歡的西方節(jié)日是圣誕節(jié)和情人節(jié)。（《當(dāng)代》）

（8）中國文化中的“隱私”概念不像在西方那般神圣不可侵犯……但中國公民越來越重視隱私權(quán)。（《讀寫》）

（9）傳統(tǒng)上白色常與服喪聯(lián)系在一起……但受西方文化影響，現(xiàn)在新娘也穿白色禮服參加婚禮。（《天地》）

除了文化差異，中美教材還呈現(xiàn)了文化的相似之處（表3）。這主要指中國文化受西方文化影響并接受的部分，如上例對消費(fèi)習(xí)慣、過節(jié)喜好、隱私界限、婚慶儀式的呈現(xiàn)。李泉（2011）指出，教材應(yīng)該加強(qiáng)對當(dāng)代中國吸收外來文化的介紹。中西差異固然顯著，但也并非涇渭分明。教材若過度強(qiáng)化差異，則可能陷入“異化”中國文化的誤區(qū)，這既不利于消除外國人眼中“神秘古老”的中國印象，也不利于塑造“開放包容”的當(dāng)代中國形象。所以中美教材均反映了中西文化趨同現(xiàn)象，應(yīng)該充分肯定。

此外，美國版教材還應(yīng)用了以下兩個共現(xiàn)策略。

第一，借助學(xué)習(xí)者本族文化解釋對應(yīng)的中國文化現(xiàn)象或概念。如：

（10）中秋節(jié)有點(diǎn)像美國的感恩節(jié)，是一家人團(tuán)圓的節(jié)日。（《讀寫》）

（11）女足是比男足好，可是我聽說女足隊(duì)員掙的錢不到男足的十分之一……他們的收入是由市場經(jīng)濟(jì)來決定的。美國職業(yè)女籃隊(duì)員的薪水跟職業(yè)男籃比，也少多了。

（《讀寫》）

（12）“愛屋及烏”跟英語中的“Love me，love my dog”意思相近。（《天地》）

（13）QQ是中國流行的一種即時通訊方式，跟MSN或者Yahoo Messenger相似。（《天地》）

此策略抓住了中西文化深層相通、但表現(xiàn)形式各異的部分，在學(xué)習(xí)者熟悉的現(xiàn)有認(rèn)知框架下，引入對中國文化的理解。這不但降低了認(rèn)知難度，而且與呈現(xiàn)文化趨同現(xiàn)象的策略相似，拉近了文化距離，增加了學(xué)習(xí)者對中國文化的認(rèn)同感。另外，一一對應(yīng)的文化關(guān)系，也令文化對比落到了實(shí)處，顯得具體而生動。

第二，基于文化差異反思本族文化。如：

（14）李哲：我嫂子整天要她學(xué)這學(xué)那，可是我哥哥反對給孩子太大的壓力……

麗莎：我的童年可以說很快樂?？墒乾F(xiàn)在，每次上中文課我就想，要是我小時候父母就讓我學(xué)中文，我現(xiàn)在就輕松多了。（《讀寫》，哥嫂分別為在美墨西哥裔移民和香港移民，麗莎為美國人）

（15）麗莎：我聽說中國政府規(guī)定辦公室和公共場所，冬天暖氣溫度不能高于攝氏20度，夏天空調(diào)不能低于26度。

柯林：這個規(guī)定我舉雙手贊成……我們美國學(xué)校的教室，冬天穿襯衫還出汗，夏天穿毛衣還冷得不得了。

雪梅：可不是嗎，太浪費(fèi)了。（《讀寫》）

（16）傳統(tǒng)中醫(yī)中藥重視疾病預(yù)防。你認(rèn)為西醫(yī)西藥也重視疾病預(yù)防嗎？（《天地》）

（17）你的文化中有與“關(guān)系”相近的概念嗎？你的文化中，“關(guān)系”在商業(yè)世界里有多重要？在社交場合如何起作用？（《天地》）

如果說前面的策略都是以學(xué)習(xí)者本族文化為基點(diǎn)，來認(rèn)識、理解中國文化，那么最后這一策略則提倡以中國文化為基點(diǎn)，反過來審視本族文化，如上例中美國人反思美國教育的松散、節(jié)能政策的落后。相較于中國版教材，這種視角在美國版教材中要突出得多。事實(shí)上，《讀寫》和《天地》在每課課頭提問與課末練習(xí)中，均設(shè)計了與該課主題相關(guān)的反思類問題（例16、例17）。系統(tǒng)地提出這類問題，對學(xué)習(xí)者養(yǎng)成對比文化、反思文化的習(xí)慣大有裨益。

2.3討論

中美教材均以中國文化為主，學(xué)習(xí)者本族文化為輔；以文化差異為主，文化共性為輔。但是，就學(xué)習(xí)者本族文化的呈現(xiàn)而言，中國版教材比較籠統(tǒng)，而且頻次低、策略少、程度淺；美國版教材則相對具體，并且頻次高、策略多、程度深?？傮w來看，美國版教材聯(lián)系、對比、反思文化的機(jī)會比中國版教材豐富，體現(xiàn)的跨文化意識強(qiáng)于中國版教材。

以往的文化教學(xué)只重視目標(biāo)語文化，但跨文化能力強(qiáng)調(diào)在文化之間建立關(guān)系。如何讓學(xué)習(xí)者本族文化的呈現(xiàn)不流于表面，真正有助于跨文化能力的發(fā)展，是值得我們思考的問題。這個問題在中美教材中都得到了處理，但美國版教材優(yōu)勢大一些。主要原因有二。

其一，善于把握學(xué)習(xí)者視角，滿足學(xué)習(xí)者需求。比如前文談到的借助本族文化解釋中國文化的策略。此外，美國版教材對中日文化的處理，也說明了這一點(diǎn)。美國人常常對區(qū)分亞洲各國，比如中國和日本的文化感到困難。《讀寫》通過設(shè)計美國人把中文書放在日文書區(qū)、將“小東京”誤認(rèn)為“中國城”、混淆中國餐廳和日本餐廳等情節(jié)反映了該問題?！短斓亍芬苍O(shè)計了針對中國城與美國其他少數(shù)族裔聚居地差異的討論練習(xí)?？梢娒绹娼滩陌盐諏W(xué)習(xí)者視角的精準(zhǔn)。

其二，強(qiáng)調(diào)文化反思，深化文化學(xué)習(xí)。Kramsch（1983）指出，文化學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)之一，是幫助學(xué)習(xí)者更好地了解本族文化。不同于疏離地對比文化，文化反思讓目標(biāo)文化與學(xué)習(xí)者身邊真實(shí)的文化聯(lián)結(jié)起來，學(xué)習(xí)者得以用一種“局外人”的眼光，重新審視、定位本族文化，由此獲得對本族文化的新認(rèn)知。而這正是北美等英語母語地區(qū)進(jìn)行外語教育的主要目標(biāo)之一。

3.社會文化背景

3.1人物國籍與族裔背景

先看核心人物的國籍背景?！昂诵娜宋铩敝附滩膯为?dú)列出的、配有圖片或背景簡介的人物表人物，常常貫穿整套教材。

表4：核心人物的國籍背景（人）①核心人數(shù)為初級與中級課本的加和。初級與中級均出現(xiàn)的核心人物只計一次。

表4顯示，《實(shí)用》和《當(dāng)代》核心人物均為六個中國人，三個英語母語者；《讀寫》相反，中國人只有三個，英語母語者則有七個；《天地》無核心人物，國籍也未加說明，但從課文及配圖判斷，中國人比美國人少。這主要因?yàn)?，中國版教材的人物活動環(huán)境多設(shè)在中國，所以中國人較多；美國版教材多設(shè)在美國，所以英語母語者較多。

中美教材在體現(xiàn)美國族裔多元性上也存在明顯差異。美國版教材比較客觀、真實(shí)地呈現(xiàn)了美國族裔多元化的社會現(xiàn)實(shí)?！蹲x寫》（中級）核心人物之一為非洲裔學(xué)生（圖2），教材配圖出現(xiàn)非洲裔人物達(dá)54人次?！短斓亍冯m無核心人物，但非洲裔形象在配圖中隨處可見（圖3），達(dá)63人次。反觀中國版教材，除漢語母語者外，其余人物均為白種人（圖4、圖5），非洲裔人物零人次。這種設(shè)計無視北美社會多族裔的現(xiàn)實(shí)，也沒有反映從北美來華的漢語學(xué)習(xí)者多族裔的情況，暴露出中國版教材對北美地區(qū)的“刻板印象”——美國人、加拿大人乃至西方人都是白種人。

圖2：《讀寫》（中級）核心人物圖

圖3：《天地》課本插圖

圖4：《實(shí)用》（中級）核心人物圖

圖5：《當(dāng)代》（中級）核心人物圖

3.2人物活動環(huán)境

《實(shí)用》全套的人物活動基本都在中國，即呈現(xiàn)英語母語者在中國留學(xué)和生活的所見、所聞、所想。如，英國人林娜認(rèn)為中國人在公共場合說話聲音太大，加拿大人丁立波不解中國人聚餐總搶著買單，等等。英語母語者在中國遭遇的各種“文化沖擊”是引入文化對比、凸顯文化差異的有趣切入點(diǎn)，四套教材均有應(yīng)用。不過在《實(shí)用》中，這幾乎是唯一的方式，體現(xiàn)了“英語母語者在中國”與“英語母語者看中國文化”的單一視角。

《當(dāng)代》人物活動先在北美，接著是北美和中國穿插，最后基本是中國。因而視角有兩種，一與《實(shí)用》相似，即透過英語母語者的視角看中國文化。如，加拿大人杰克參加中國朋友侄兒的抓周儀式，美國人馬克游覽北京、西安、上海，等等。二是透過漢語母語者的視角看北美文化。如，中國人移民北美后愛好從養(yǎng)鳥變成養(yǎng)狗，中國人林娜有感于加拿大環(huán)境之好、人口之少和交通文明水平之高。例1中國老奶奶賣香煙給未成年人而觸犯美國法律，也屬此類。

《讀寫》初級和中級上冊的人物活動均在美國，中級下冊轉(zhuǎn)到中國。相似地，《天地》初級的人物活動也都在美國，中級則既有美國人去中國留學(xué)、旅游等內(nèi)容，也包含中國人在美國的生活感悟?？梢?，美國版教材采用了互訪式設(shè)計和雙向視角。美國版教材有兩個特點(diǎn)，第一，更傾向于呈現(xiàn)美國社會文化環(huán)境，尤其在初級階段。第二，借助北美大環(huán)境下的華裔族群“小環(huán)境”，呈現(xiàn)中國文化及其與美國文化的復(fù)雜關(guān)系。

比如“飲食”主題，“小環(huán)境”就常設(shè)在美國的中餐館。《讀寫》“吃飯”一課，吃的是餃子、家常豆腐、酸辣湯等經(jīng)典中式菜肴，喝的卻是冰茶、冰可樂等美式冷飲，并不忘囑咐服務(wù)員“多放冰”?！蹲x寫》“在飯館兒”一課，點(diǎn)完清蒸魚、芥蘭牛肉、菠菜豆腐湯、清炒小白菜后，“麻煩先來四杯冰水”。相似地，《天地》“點(diǎn)菜”一課，也用冰紅茶、可樂和水來搭配炒飯、炒面、餃子和湯?？傊@些人物生活在美國，但經(jīng)常光顧唐人街、中餐館；吃的是中國菜，但搭配的不是熱茶，而是美國人酷愛的冷飲。這些中美飲食文化“混雜”（hybridity）的現(xiàn)象真實(shí)而生動，體現(xiàn)了中美文化的融合。又如“教育”主題，《讀寫》將“小環(huán)境”放在美國的一個移民家庭里。父母分別為來自香港的第一代移民和來自墨西哥的第二代移民，通過他們在孩子教育問題上的爭執(zhí)，凸顯出中美教育觀差異（例14）。

3.3討論

中國版教材的族裔背景單一，英語母語者、漢語學(xué)習(xí)者都是白種人，暴露了編寫者對北美社會文化現(xiàn)實(shí)的刻板印象、跨文化視野的局限性。美國版教材涵蓋亞裔、非洲裔、墨西哥裔人物，比較真實(shí)地反映了美國族裔多元性。

雖然是供北美地區(qū)使用，但《實(shí)用》場景卻沒有北美，全是中國，更適合在中國學(xué)漢語的留學(xué)生使用。就此而言，《實(shí)用》不能算是真正意義上的區(qū)域性教材。其他教材場景均從北美過渡到中國，充分考慮了北美學(xué)生先在北美學(xué)習(xí)，后到中國留學(xué)、旅游、生活的實(shí)際情況。非目標(biāo)語環(huán)境下使用的教材，內(nèi)容應(yīng)該反映當(dāng)?shù)厥褂谜叩膶W(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)生活（李泉，2012：9；周小兵、陳楠，2012）。熟悉的內(nèi)容能夠激發(fā)表達(dá)興趣、降低學(xué)習(xí)難度，讓學(xué)習(xí)者做到有話想說、有話可說，這對初級水平的學(xué)習(xí)者來講尤其重要。

此外，美國版教材呈現(xiàn)北美“大環(huán)境”下的華裔族群“小環(huán)境”，有兩點(diǎn)優(yōu)勢。一方面，增加北美環(huán)境下中國文化的呈現(xiàn)機(jī)會。另一方面，結(jié)合學(xué)習(xí)者對中國文化的已有認(rèn)知和體驗(yàn)，理解中美文化沖突、并存、交融的復(fù)雜關(guān)系。教材應(yīng)該有效地引導(dǎo)教師和學(xué)生，挖掘混雜現(xiàn)象中的文化學(xué)習(xí)機(jī)會。

4.結(jié)語

本文從跨文化角度系統(tǒng)考察、對比了四套教材。中國版教材《實(shí)用》和《當(dāng)代》雙向呈現(xiàn)了中國文化與學(xué)習(xí)者本族文化，值得肯定。但綜合來看，在“國別文化”和“社會文化背景”顯隱兩個層面，不及美國版教材《讀寫》和《天地》。美國版教材兩類文化的結(jié)合充分一些、策略多元一些、內(nèi)容真實(shí)一些。

學(xué)習(xí)者跨文化能力的培養(yǎng)，應(yīng)該是漢語教材編寫與施教的重要任務(wù)。一味強(qiáng)調(diào)中國文化的漢語教材是跛足的，許多編者都意識到這一點(diǎn)，加入了學(xué)習(xí)者本族文化的內(nèi)容。但是，如何提升學(xué)習(xí)者本族文化的呈現(xiàn)質(zhì)量，使其在教材中與中國文化更多、更深、更系統(tǒng)地結(jié)合，創(chuàng)造有意義的跨文化學(xué)習(xí)機(jī)會，則需進(jìn)一步探討。《讀寫》《天地》一類區(qū)域性、本土性較強(qiáng)的教材，在實(shí)現(xiàn)跨文化能力目標(biāo)上有較多的優(yōu)勢，值得我們學(xué)習(xí)借鑒。

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A Contrastive Study of Cultural Presentation in Chinese and American Textbooks of Teaching Chinese as a Foreign Language from an Intercultural Perspective

Ouyang Fanghui1.2，Zhou Xiaobing3
（1.School of Foreign Languages，Sun Yat-sen University，Guangzhou，Guang 510275，China；2.School of International Studies，Sun Yat-sen University，Guanzhou，Guangdong510275，China；3.School of Chinese as a Second Language，Sun Yat-sen University，Guangzhou，Guangdong 510275，China）

textbooks of teaching Chinese as a foreign language；intercultural perspective；Chinese culture；learner’s own culture；mutual presentation

This study aims to explore the similarities and differences of mutual presentation of Chinese culture and learners’own culture in four sets of Chinese and American textbooks of teaching Chinese as a foreign language.Content analysis is used to investigate the extent and means of mutual presentation at both the national culture level and sociocultural background level.It is found that American textbooks show a fuller array of strategies in cultural comparison and a higher degree of realism in mutual presentation，and may hence better fulfill the objective of developing learners’intercultural competence.

H195.4

A

1674-8174（2016）01-0078-07

【責(zé)任編輯張耀文】

2015-08-09

歐陽芳暉（1981-），女，廣東廣州人，中山大學(xué)博士研究生，中山大學(xué)翻譯學(xué)院教師，研究方向?yàn)槎Z教學(xué)與文化教學(xué)，電子郵箱：ouyfh@mail.sysu.edu.cn。周小兵（1955-），男，浙江鎮(zhèn)海人，中山大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)楝F(xiàn)代漢語、漢語二語教學(xué)與國際漢語教材研究。

①感謝匿名審稿專家和編輯部提出的寶貴意見。