教學模式討論和對外漢語教學學術環(huán)境建設①

劉頌浩

（北京大學對外漢語教育學院，北京　100871）

教學模式討論和對外漢語教學學術環(huán)境建設①

劉頌浩

（北京大學對外漢語教育學院，北京100871）

專欄主持人語：

《華文教學與研究》雜志于2014年第2期推出了教學模式討論專欄，發(fā)表了劉頌浩、吳勇毅、鄭艷群、汲傳波、馬秀麗等5位學者就中國對外漢語教學優(yōu)秀模式創(chuàng)建問題所寫的文章。專欄一經(jīng)推出，即在學界引起了很大反響。教學模式不但與教學有關，更與管理息息相關，可以說是牽一發(fā)而動全身。在對外漢語教學諸多研究問題中，教學模式研究可謂重中之重。第一期專欄雖然很成功，但討論不夠深入，甚至沒有探討到的問題還有很多。鑒于此，《華文教學與研究》編輯部決定推出第二期教學模式討論專欄，對教學模式問題進行更為深入的探討，以期在學界引起更廣泛的興趣，讓學者和管理人員充分認識到現(xiàn)有模式的弊端以及構建新模式需要的條件和困難，進而加快創(chuàng)建優(yōu)秀的中國對外漢語教學模式的進程。

能夠再次主持教學模式討論專欄，本人感到非常榮幸。感謝《華文教學與研究》雜志一如既往的信任以及參加討論的各位學者的全力支持。本期專欄采取“學者獨立撰文+主持人評述”的方式。組稿過程中，我們依然秉承了“力倡學術爭論和交鋒”之思想。此外，本期專欄還體現(xiàn)了作者之間的互動和探討。我們提前把全部文稿發(fā)給作者互閱，并請作者在自己的文章中對相關看法進行回應。在評述文章中，本人從學術環(huán)境建設的高度來觀察學術爭鋒問題，建議對外漢語教學雜志采取具體措施，為正常的學術爭鋒提供便利。我們希望，“學術爭鋒是常態(tài)”這一思想能夠得到更多認可，希望我們的努力能夠為改善對外漢語教學學術環(huán)境做出實實在在的貢獻。

（劉頌浩）

對外漢語教學；教學模式；教學管理；專題討論專欄；學術環(huán)境

概述了《華文教學與研究》兩期教學模式討論專欄的主要內(nèi)容，總結了討論中形成的共識，深入分析了尚存的分歧和原因，并對優(yōu)秀對外漢語教學模式進行了展望。文章的后半部分，集中探討了《華文教學與研究》設置專題討論專欄這一舉措對對外漢語教學學術環(huán)境建設具有的重大意義。

本文首先對兩期教學模式討論專欄發(fā)表的文章進行簡單綜述（重點放在本期文章上），然后從教學模式構建以及學術環(huán)境維護兩方面探討兩期專欄對對外漢語教學學科建設起到的積極作用。需要說明的是，本文在引用本期學者的成果時，不再標注時間和頁碼（頁碼信息在寫作時尚無法看到）。

1.兩期教學模式討論專欄簡述

第一期專欄于2014年6月推出。先有主題文章《中國對外漢語教學模式的創(chuàng)建問題》（劉頌浩，2014；以下簡稱《構建》），4篇討論文章就主題文章涉及到的不同方面進行有側重的評述：《關于漢語教學模式創(chuàng)建之管見》（吳勇毅，2014）探討教學模式外部因素和內(nèi)部因素的關系；《再論對外漢語教學模式的構建》（汲傳波，2014）從中外模式對比的角度審視國內(nèi)對外漢語教學模式；《技術意識與對外漢語教學模式創(chuàng)建》（鄭艷群，2014）重點探討技術因素在創(chuàng)建對外漢語教學模式中的地位；《教師培養(yǎng)意識和教學模式》（馬秀麗，2014）則著力研究教學模式中的教師培養(yǎng)意識問題（包括研究生培養(yǎng)和教師自我發(fā)展兩個方面）。

教學模式不但與教學有關，更與管理息息相關，可以說是牽一發(fā)而動全身。在對外漢語教學諸多研究問題中，教學模式研究是重中之重。因此，第一期專欄一經(jīng)推出，即在學界引起了很大反響。不過，鑒于教學模式的復雜性，第一期專欄中討論不深入甚至沒有探討到的問題，還有很多。因此，在籌劃第二期專欄時，我們采取了更為開放的方式，不規(guī)定具體的方向，專家在閱讀第一期專欄之后，就自己熟悉并感興趣的問題，撰寫成文即可。因此第二期專欄討論到的問題就更廣泛，既有對具體模式的介紹和評述（王初明，魯健驥，周健），也有對新模式的設計和構思（宗世海），還有對模式本身的思考和探討（吳中偉，曹賢文）。

王初明（2016）認為，教學理念創(chuàng)新在構建對外漢語教學模式中至關重要，因為理念的改變會給教學模式帶來根本性的變化。他歸納出4個高效促學語言的條件：交際意圖、互動協(xié)同、語境相伴、理解與產(chǎn)出相結合，這些思想也構成了“學伴用隨”模式的核心理念，為解決對外漢語教學和學習效率問題提供一個新思路。

周?。?016）介紹的是自己主張的語感教學模式。周文認為，語言綜合運用能力的培養(yǎng)是外語教學的目的，這種能力又可以概括為學生的語感能力。因此，發(fā)展語感應該成為語言教學的終極目標。他提出了語感培養(yǎng)教學模式的4條主要原則：擴大輸入、熟讀背誦、交際語境以及教師點撥式的講解。

魯健驥（2016）指出，任何教學模式都必須適合它的教學對象和教學目標，一個教學模式能不能推廣，對它如何評價，都要從這一點出發(fā)。魯文在詳細分析了分技能教學模式產(chǎn)生的背景和其優(yōu)點之后，強調(diào)指出，最初的分技能教學模式是“分工又配合”，從總體設計到教材均是如此。此外，魯健驥還強調(diào)，在教學模式上要搞“改良”，而不能動輒就談“革命”。

宗世海（2016）認為，學界所說的“分技能教學”模式實際上應該分為兩個模式，即“綜合+分技能”模式和“狹義分技能”模式。前者除技能課外，還包括一個綜合課，后者純粹按技能的不同設課。他通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在34所高校的51個教學類型中，“綜合+分技能”教學模式比例最高，達80.4%；其中又以“綜合+小四門”分模式為代表。這一調(diào)查，摸清了家底，使我們對對外漢語教學模式的現(xiàn)狀有了更為清晰的認識。宗世海認為，“綜合+分技能”教學模式存在較多問題，在配合方面更是如此。他強調(diào)指出，一個教學模式中，課頭越少，需要的配合越少，效果也越好。因此，狹義分技能模式中的“聽說+讀寫”模式應該大力推行。

吳中偉（2016）和曹賢文（2016）重在從理論角度對教學模式問題進行探討。吳中偉認為，教學模式的構建是多角度、多層次的，教學模式需要集成、創(chuàng)新，更需要在現(xiàn)有基礎上加以完善。吳文重點分析了形成優(yōu)秀教學模式的困難所在，也指出了創(chuàng)造優(yōu)秀模式的主要途徑。吳文認為，構建新模式固然值得嘗試和努力，對現(xiàn)有模式進行深化和完善，也是非常重要并且難度很大的工作。這和魯健驥強調(diào)的要慎談“革命”、要搞“改良”有異曲同工之處。

曹賢文（2016）指出，教學模式包含教學法和語言項目兩個層面。教學法層面涉及到的因素相對簡單，主要是以課堂教學為中心的教學設計和操作程序，一般由任課教師主導。語言項目層面涉及到的因素較多，除了課堂教學以外，還包括項目系統(tǒng)中的課程設置、學時安排、教學環(huán)境、師生員工、項目管理、經(jīng)費支撐、測試評估等相關因素以及項目效益等目標因素。語言教學項目模式關注的是整個項目的運行成效，需要對語言項目進行頂層設計，并協(xié)調(diào)各方力量整體實施。曹賢文認為，從語言項目視角考察教學模式的有效性，不能只看教學模式在理論上是否先進，更重要的是看哪一種教學模式最適合特定語言項目的師生和具體教學情境。

2.教學模式討論和對外漢語優(yōu)秀教學模式構建

通過兩期專欄的探討，在一些問題上，在一定程度上，學者們形成了共識；在另外一些問題上，尚有比較大的分歧。下面先探討這些共識和分歧，然后對優(yōu)秀對外漢語教學模式的特點進行一些說明。

2.1兩次討論中形成的共識

綜觀兩期討論發(fā)表的文章，在以下問題上，參與討論的學者分歧較少，可以說基本形成了共識：

（1）教學模式并不是一個單義的術語，而是一個可以分層級的系統(tǒng)；從不同層級去觀察，涉及到的影響因素也不一樣，得到的結果當然也有差別。

（2）影響教學模式的因素多種多樣，任何一個因素的改變都可能會牽涉到教學模式的大局，因此不存在最佳的、放之四海而皆準的教學模式。

（3）國外教學模式有重要的參考價值，但優(yōu)秀的中國對外漢語教學模式的構建，需要從本土出發(fā)，考慮所在院校的實際情況。在中國大陸，各對外漢語教學單位的情況（教學對象、教學環(huán)境和教師構成等）不盡相同，因此需要進行多方位的探索，從而構建多元的、而非定于一尊的教學模式。

（4）教學模式和教學理論并沒有直接關系，教學理論的新潮與否不一定是創(chuàng)建優(yōu)秀教學模式的關鍵。

（5）教學管理是教學理念得以實施的重要保障，優(yōu)秀的教學模式離不開得力的管理手段。在目前的教育和學術環(huán)境中，構建優(yōu)秀的對外漢語教學模式，必須高度重視教學管理的作用。

（6）語言環(huán)境在教學模式構建中具有重要的地位。即使在中國學習漢語，語言環(huán)境也需要經(jīng)過設計，才能更好地發(fā)揮作用。

（7）就現(xiàn)狀而言，中國對外漢語教學中，雖不斷有人致力于教學模式的研究和探討，但總體說來，已有的技能教學模式呈現(xiàn)出問題多多、難以為繼的趨勢，但優(yōu)秀的有影響力的教學模式尚未出現(xiàn)，這一現(xiàn)狀亟待改觀。

上述這些共識，是構建優(yōu)秀對外漢語教學模式的基礎，也是兩次教學模式討論為學界留下的重要成果之一①什么是“共識”，其實是比較難處理的問題，因為兩期專欄討論中的文章，各有側重，不像調(diào)查問卷那樣可以有一個數(shù)量化的定義。鑒于兩期專欄均以《創(chuàng)建》為基礎展開討論，《創(chuàng)建》涉及到的問題也比較多，因此，本文采用如下做法確定“共識”：《創(chuàng)建》中提到的看法，如果參與討論的其他學者沒有明確反對，且至少有一位學者明確了表達了類似的觀點，就視為“共識”。比如，魯健驥先生指出，明德模式中的理念“在我們這里，也并不是什么新鮮的東西”，因此本文把“教學理論的新潮與否不一定是創(chuàng)建優(yōu)秀教學模式的關鍵”列為“共識”；再如，王初明先生指出，“明德模式獲得成功的關鍵之處，是注重精心打造語言學習環(huán)境并最大限度地安排漢語教師與學生互動”，因此本文把“即使在中國學習漢語，語言環(huán)境也需要經(jīng)過設計，才能更好地發(fā)揮作用”列為“共識”。這兩處的觀點在《創(chuàng)建》中也提到過。。

2.2目前尚存的分歧

在一定程度上形成一些共識固然不易，但尚存的分歧更需要關注。仔細分析可以看出，共識所涉及的基本上都是外圍的一些理念和判斷；而分歧則集中在構建優(yōu)秀對外漢語教學模式的核心領域（目前的模式是什么，缺乏優(yōu)秀模式的癥結是什么等），因此，解決起來也更難一些。不過，明確分歧所在及其原因，這本身就是巨大的進步。

2.2.1中國對外漢語教學的主要模式及其評價

宗世海（2016）的調(diào)查說明，目前大陸高校中存在的（廣義）分技能教學模式，主要以“綜合+分技能”為主。對這一模式應該如何評價？研究者的意見也并非完全一致。對分技能教學模式，有各種批評（參看劉頌浩（2014）的概述），其中比較重要的一條是“各課型之間不配合”。不過，作為“分技能教學模式”的設計者，魯健驥（2016）先生最不同意的可能也是這一點。魯先生指出，這一模式產(chǎn)生之初，是以綜合課為主干，聽力練習（貫穿全學年）、漢字讀寫（上學期）和閱讀理解（下學期）為配套的課。就是說，課型之間有分工，更有配合；這種又分工又配合的關系，也表現(xiàn)在教材上。換句話說，要求各課程、各教材之間互相配合，是這一模式的本質特點。不過，魯先生也提到，即使在北京語言大學，目前采取這一模式時，各課型之間的配合也不理想。魯先生認為，問題可能主要出在教學管理上：一則對教師的崗前培訓沒有相關內(nèi)容，教師之間互相配合的意識不強；二則教材不配套，不同的課選用屬于不同系列的教材，甚至把選用教材的主動權完全交給任課教師。這樣，課程之間當然互相配合不起來。教材不配套導致的無法配合，從實踐的角度看確實很難解決，因為教材決定了教學的主要內(nèi)容。但是，正如我們已經(jīng)指出的那樣（劉頌浩，2014：4）：“理想的語言教學項目必須進行規(guī)劃，……項目內(nèi)各個課程的關系要進行總體設計?！边x擇教材，也是總體設計時需要考慮的內(nèi)容。將教材選擇權交給任課教師，實際上沿用的是院系管理專業(yè)課的方法，對語言教學而言并不合適。

北京語言大學進修學院的張莉（2014：93）分析說，這一模式“對于不同技能課程配合的教學設計過于理想化，難以實現(xiàn)。這種模式要求每一個教學單元都以精讀課的內(nèi)容為共核，其他課程要在對精讀課的內(nèi)容進行復練和鞏固的基礎上展開教學，發(fā)展分技能。這就對教材的配套性提出了極高的要求。但是，不同課型的教材往往由不同的教師編寫，難免各自為政，難以默契咬合，很難體現(xiàn)共核?！睆埨蛩f，其實是另一種形式的管理。如果要編寫的是配套教材，但編者卻各自為政，這只能說明教材編寫時的管理不到位。

曹賢文（2016）的分析也許比較中肯：“目前的分技能教學模式飽受詬病，我們認為并非該模式缺乏理論依據(jù)，而是由于該模式在設計時沒有從項目管理上嚴格界定實施的條件，或者說在實際運行時要達到其理論要求存在種種障礙?！?/p>

2.2.2中國缺乏有影響力優(yōu)秀教學模式的癥結何在

教學模式是一個涉及多個因素的系統(tǒng)工程，建立模式也困難多多。正如吳中偉（2016）指出的那樣：“要形成一個系統(tǒng)的、優(yōu)秀的教學模式，是非常不容易的。教學模式的構建和完善是一個系統(tǒng)性工程，需要基于清晰的教學對象和教學環(huán)境分析；需要一支志同道合的團隊，其核心人員具有扎實的理論素養(yǎng)和豐富的教學經(jīng)驗和教學管理經(jīng)驗；需要管理機制等外部條件的保障；需要通過長期不懈的努力不斷改進、完善?！辈贿^，需要提問的是：對構建優(yōu)秀對外漢語教學模式這一任務而言，這些因素是否具有同樣的重要性？毋庸置疑，對這個問題的不同回答將會直接影響模式構建方法、過程以及走向。

吳勇毅（2014）認為，教學模式的創(chuàng)建需要外部保障，但依然要從教學本身出發(fā)。他強調(diào)，創(chuàng)建優(yōu)秀教學模式的核心是要從漢語、漢字及漢語應用的特點出發(fā)，要體現(xiàn)漢語與漢字的特點。王初明（2016）也強調(diào)，語言教學模式的構建必須有正確的語言學習觀引導；不管是學習外語還是第二語言，也不管采用何種教法，均應遵循一些不變的原則。這些原則，就是對模式構建起指導作用的教學理念。周?。?016）也指出，教學模式是特定的語言獲得觀和教學理念的具體體現(xiàn)，因此教學理念至關重要。魯健驥（2016）、宗世海（2016）也是從教學角度來談論模式問題。這幾位學者強調(diào)的是教學模式中的教學因素。

汲傳波（2014）認為教學和管理應該并重。他指出，構建優(yōu)秀教學模式需要從3個方面入手：教學與科研結合，加強有效管理，規(guī)范教學程序。不過，他也強調(diào)指出（2014：20），“導致國內(nèi)缺少有影響的對外漢語教學模式，根本原因首先在于高校的教師評價體系導致教學與科研分離，理論研究與教學應用脫節(jié)。高校教師職稱評定基本上只看科研成果，這導致很多教師不太重視教學或不敢把主要精力投入到教學中，只能重視科研。”吳中偉（2016）雖然沒有提到哪個或哪些因素重要，但強調(diào)教學模式的系統(tǒng)性，更接近教學與管理并重這一角度。

曹賢文（2016）從教學法和語言項目兩個角度來觀察教學模式，重點在于語言項目視角。這一視角涉及到的因素比教學法視角要多很多。曹文提到的就有課程設置、學時安排、教學環(huán)境、師生員工、項目管理、經(jīng)費支撐、測試評估等?！稑嫿ā放c曹賢文（2016）的語言項目視角比較接近。除曹文提到的因素外，《構建》還提到了語言環(huán)境、教師培養(yǎng)、教育技術、語言教學專用圖書館，甚至學期設計等?？梢哉J為，這兩位學者更關注的是管理。

對汲傳波（2014）的觀點（教學科研體制使得教師不得不專注科研，不敢把主要精力投入到教學上，這是對外漢語教學缺乏優(yōu)秀模式的根本原因），我們的看法是：大學對科研的重視確實使得不少老師不愿意在教學上花費大量時間，但這似乎并不能解釋為什么對外漢語教學一直缺乏優(yōu)秀教學模式。原因也不難理解，在對外漢語教學界，有一大批卓有成就的學者，專注于教學研究，也不缺乏教學熱情，參加本期討論的魯健驥先生就是如此。這些學者為什么無法帶來優(yōu)秀的模式，或者帶來的優(yōu)秀模式（魯先生的“分技能教學模式”）逐漸淪為不那么優(yōu)秀的模式，原因也許只能從管理方面尋找，而和教學、科研體制并沒有特別直接的關系。

2.2.3如何構建優(yōu)秀的對外漢語教學模式

正如上文所述，我們需要構建的，并非定于一尊的某一個模式，而是多元化的多種模式。因此，對于推動優(yōu)秀模式構建進程而言，對癥結何在這一問題的不同認識，以及由此而來的對模式構建路徑的不同主張，都是有積極意義的。不同的高校，可以根據(jù)具體情況，選擇最適合自己的道路。鑒于《構建》一文提到的思路比較新，涉及到的問題也比較多，這里再進行一些說明，同時回應一下其他學者的意見。

《構建》重在探討教學模式中管理的重要性，這是針對中國對外漢語教學現(xiàn)狀而發(fā)的。對外漢語教學界在教學理論和教學方法上已有60余年的積累和探索，而優(yōu)秀的教學模式仍然“千呼萬喚出不來”，根本原因在于管理跟不上；而且長久以來，我們幾乎就沒有意識到管理對于教學模式的重要性。因此，我們濃墨重彩，強調(diào)管理的重要性。這里邊暗含的意思是：國內(nèi)對外漢語教學界已有的理念中，優(yōu)秀的不在少數(shù)，只要管理跟上了，就能形成優(yōu)秀的教學模式。當然，如果有更先進的理念，配以更科學的管理，形成的模式就會更好。我們并不忽視更不是反對教學理論和理念的探索，也沒有低估理論和理念在教學模式中的地位。

《構建》認為，第二語言教學中的配合需要落實到最低的層面。設立教學主管的主要目的是保證這樣的配合能夠落到實處。因此，在《創(chuàng)建》構想的模式中，教學主管處于核心位置，全權負責教學設計、教學組織、教學管理以及教師的聘用。目前對外漢語教學單位的教學與管理是分家的，負責教學的是老師，負責管理的是院系。院系來進行管理，出發(fā)點是行政，而不是學生和語言學習。因此，《構建》提出，院系要把組織教學的權利徹底下放給教學主管，要將自身的工作重點從負責日常教學行為轉到為教學（特別是教學主管）提供服務。只有做到這一點，才能將“與教學并列的管理”轉變成“為教學而進行的管理”。這需要整個體制的改變，而不是在現(xiàn)有體制內(nèi)的修修補補。

總之，在對外漢語教學已經(jīng)走過60余年歷史的今天，在學界研究重點一直是教學理論和教學法的背景下，如果不充分認識到管理的重要性，如果不從根本上改變目前的管理模式，構建優(yōu)秀的對外漢語教學模式就只能是一句空話。這樣來看，《創(chuàng)建》的觀點其實是教學、管理并重，只是在目前的情況下，由于管理太弱，所以需要大聲呼吁加強管理。而在管理到位以后，教學模式的優(yōu)劣又必然在相當大的程度上取決于教學理念。因此，本節(jié)提到的3種不同看法，并無本質矛盾，在更深的層次上是可以統(tǒng)一的。

對于創(chuàng)建以教學主管為核心的模式，吳勇毅（2014：10）曾擔憂：“國內(nèi)許多高校留學生成百上千，甚至幾千人的規(guī)模，如果教學主管人人‘自由發(fā)揮’，從行政上會很難管理；若要統(tǒng)一在一個‘標準樣式’下，亦非易事?！薄秳?chuàng)建》曾經(jīng)指出，中國大學的對外漢語教學之所以難以形成自己的模式，根源在于采取了大學里通用的專業(yè)課教學管理模式。這一管理模式從本質上來說就是自由發(fā)揮。按照我們的設想，每位教學主管負責大約2～3個班的學生。因此，即使允許教學主管自由發(fā)揮，從院系總體上看，也是減少了自由發(fā)揮的變數(shù)。另一方面，院系聘任教學主管，是認可其在業(yè)務和管理兩方面的能力，既然如此，當然需要為教學主管自由發(fā)揮提供條件，而不是施加限制?？梢哉J為，《創(chuàng)建》強調(diào)“將組織教學的權利徹底下放給教學主管”，就是為了給教學主管自由發(fā)揮創(chuàng)造條件。因此，這是一個完全不同于院系專業(yè)管理的模式。相應地，院系的管理重點也從組織教學轉變到為教學主管提供服務?！秳?chuàng)建》對此已有詳細說明，茲不贅。至于教學主管是否會采用一個“標準樣式”，則完全可以留給實踐來解決。

如果說，《創(chuàng)建》一文的出發(fā)點是加強管理的話，宗世海（2016）的出發(fā)點則是：只設“聽說”和“讀寫”兩門課，從而減少課型之間的配合。二者的出發(fā)點不同，其實是可以互為補充的。減少課型，確實是解決課程配合難的有效途徑之一。需要指出的是，即使只有“聽說”和“讀寫”兩門課，這兩門課之間也是需要配合的。關于這一點，宗文指出：“至于聽說與讀寫之間的配合，只要基礎研究做得好，它們是可以很好配合的，就是說會大體同步，有一定復現(xiàn)，但是到中高級階段更多的是分流：口語和書面語的分流。”換句話說，聽說課和讀寫課應該如何配合，至少在目前，還沒有特別明確的方案。本人認為，問題的關鍵是，在較短的一個教學周期（比如一兩個星期內(nèi)）①語言課程的配合，必須理解為較短時期內(nèi)的配合。假定在A課學習到的某個語言現(xiàn)象，兩個月之后出現(xiàn)在了B課中，這種“配合”意義不大。原因在于，如果該語言現(xiàn)象已經(jīng)學會，配合不配合已經(jīng)關系不大；如果尚未學會，兩個月之后殘留的記憶痕跡也所剩無幾，近于新學。，“聽說”和“讀寫”兩門課應該如何配合②在這個問題上，本文與宗教授的觀點差別較大。本文認為聽說課和讀寫課的配合需要有明確的方案，要將配合落實到具體的語言要素上，而宗教授在來信中則認為：“聽說內(nèi)部、讀寫內(nèi)部必有自己的共核。至于聽說和讀寫的配合，只求大概，不求很配合或者共核。”？而要解決這個問題，必須在這兩門課之上進行綜合設計和管理。

2.3優(yōu)秀的中國對外漢語教學模式的特點

《創(chuàng)建》只提“優(yōu)秀教學模式”，而不提“高效教學模式”，是有深層原因的。高效，一般是單位時間內(nèi)學習了更多內(nèi)容。優(yōu)秀，既可以體現(xiàn)在效率卓著上，也可以體現(xiàn)在其他方面。比如，對目的語社會和文化更了解，在學習過程中的感受更愉悅，對基礎知識和基本技能的掌握更扎實等等。僅僅關注效率的提高，就會忽視語言教學中很多重要的內(nèi)容。除此之外，提高學習效率，原則上應該沒有人反對。但這里邊存在著一個邏輯困境：提高到什么程度算“高”？什么時候就無法再高了？在對外漢語教學界，陳賢純（1999）提出過“詞匯強化教學”的設想，楊惠元（2000）提出過“從聽力入手強化教學”的模式，二者的相同點是要在一年之內(nèi)教會學生一萬個詞匯。我們知道，舊版《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中規(guī)定，四年漢語本科畢業(yè)需要達到的詞匯量是8822個。就詞匯量而言，陳、楊的設想或模式，意味著在一年之內(nèi)做完四年的事情，這應該是很快了。問題是，這算不算最快、最好的？如果不算，那多長時間才算？十一個月、十個月或者九個月？恐怕沒有人能夠回答（詳細討論請見劉頌浩，2006）。當然，效率低下的模式一定不是優(yōu)秀模式，但也并不是只有效率超高的模式才能稱為優(yōu)秀模式。

就個人的學術興趣和寫作習慣而言，在參與類似的討論時，本人更愿意探討更加具體的問題。但是，這個專欄討論是面向全國的，作為主持人，也不能僅僅考慮個人的學術興趣，當然也不能僅僅站在本人工作的單位（北京大學對外漢語教育學院）的角度。因此，《構建》一文是針對中國對外漢語教學模式的創(chuàng)建而寫的。考慮到國內(nèi)各個地區(qū)各個高校在師資力量、教學目的、生源等方面的多樣性，《構建》一文只是提出了一些原則性的參考意見，以便為多種優(yōu)秀教學模式的出現(xiàn)留下空間。下面我們再從另一個角度，討論一些類似的參考性意見。我們希望，優(yōu)秀的中國對外漢語教學模式，能夠包含這樣幾個因素：融入、享受、成長。

2.3.1融入

首先指融入學習社團，和班里的同學以及老師親密相處，珍惜在中國的學習時間，充分利用學習社團中出現(xiàn)的語言學習機會。一個優(yōu)秀的班級或社團，具有強大的內(nèi)在活力。其次，學習者要盡可能多地融入周圍或更大社區(qū)，充分利用環(huán)境中大量存在的漢語資源。融入環(huán)境，提供了重要的外在學習動機。需要注意的是，這里的“融入”是日常意義上的“融入”，和第二語言習得研究中“融入性動機”中的“融入”不同（參看劉頌浩（2007）第12章）。

2.3.2享受

教學活動組織者要盡力使用有趣的語言材料，設計出有吸引力的教學活動，創(chuàng)造幽默的語言使用環(huán)境，讓學習者享受學習過程。學習者也要充分發(fā)揮自己的能動性，在課堂之外，參與到自己感興趣的語言活動中，并從中感受到語言學習的樂趣。莊舒雯（2012）指出，趣味性問題在漢語第二語言教學中一直備受關注，但英語第二語言教學中卻并非如此。為什么會出現(xiàn)這樣的情況？我們推測，這和對外漢語教材一直缺乏趣味性有關。別的不說，僅僅從印刷和版面設計一個環(huán)節(jié)，就可以知道國內(nèi)教材和國際教材的差別?，F(xiàn)實如此，就需要我們在教學模式構建中更加注意趣味問題，為學生享受學習過程創(chuàng)造條件。趣味和享受，是內(nèi)在的心理過程，強調(diào)這兩點，意味著對內(nèi)在學習動機的關注。

2.3.3成長

圖1：供語言教學使用的交際語言能力框架（劉頌浩，2007）

教學活動的最終目的，是幫助學生發(fā)展其漢語文化能力。成長，也是判斷教學活動是否有效的標準。應該成分認識到，成長不是單維的直線過程，而是多個維度上的復雜變化的過程。在設計新的語言教學模式時，需要對成長的內(nèi)涵做出清晰的規(guī)定。對成長的定義，既是教學模式設計的起點，也貫穿在教學模式各項活動中，其重要性再強調(diào)也不過分。不過，定義成長又殊非易事，下面稍微展開加以論述。

制定語言學習的成長目標時，需要參考有關交際語言能力的研究。一般認為，培養(yǎng)學習者用目的語進行交際的能力，是現(xiàn)代語言教學的目的，對外漢語教學同樣如此（程棠，1999）。不過，學者們對交際語言能力的定義并不完全一致。本人曾經(jīng)在吸收前人研究成果的基礎上，提出過一個供語言教學使用的交際語言能力模型（劉頌浩，2007），詳見圖1。這一模型中，除學者們經(jīng)常提到的語言能力、語用能力和策略能力外，還將背景知識能力和流暢能力納入進來，并和語言教學中經(jīng)常提到的知識性、準確性、得體性、靈活性和流利性進行了對應（當然，這一對應將復雜的問題簡單化了），更便于在教學中采用。交際語言能力的細化，為確定教學目標提供了比較完整的框架。

但是，交際語言能力并非語言教學的全部。在《歐洲語言共同參考框架》（Common European Framework of Reference for Languages）①http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf的第一頁，我們就看到這樣的說法：“從跨文化的觀點來看，語言教學的一個核心目標是，通過與不同語言文化的接觸，增長見聞，促進學習者整體人格和認同感的良性發(fā)展?！边@里，“整體人格和認同感的良性發(fā)展”就不是交際語言能力能夠包括的。劉珣（2000：295）對對外漢語教學的教學目的做了如下歸納：“掌握漢語基礎知識和聽說讀寫基本技能，培養(yǎng)運用漢語進行交際的能力；增強學習漢語的興趣和動力，發(fā)展智力，培養(yǎng)漢語的自學能力；掌握漢語的文化因素，熟悉基本的中國國情和文化背景知識，提高文化素養(yǎng)?！边@里的發(fā)展智力、提高文化素養(yǎng)等，也不是交際語言能力能夠包括的。

交際語言能力的培養(yǎng)，可是看成是語言教學的職業(yè)目的；動機人格等的培養(yǎng)，是語言教學作為教育的一個環(huán)節(jié)所承擔的育人目的。交際語言能力可以教授和培養(yǎng)，動機和人格、認同感等，似乎只能施加影響，無法直接教授和培養(yǎng)。但是無論如何，在為教學模式確定教學目的時，需要考慮語言教學本身的職業(yè)目的，也需要考慮語言作為教育的一部分所承擔的育人目的。

2.4創(chuàng)建優(yōu)秀中國對外漢語教學模式的意義

教學模式是連接教學理論和教學實踐的橋梁。因此，優(yōu)秀的教學模式，既體現(xiàn)了模式使用者在教學理論方面的水平，也反映了在教學實踐方面的高度。關于這一點，應該不需多說。這里重點從以下3個關注較少的方面闡述創(chuàng)建優(yōu)秀教學模式的重要意義。

首先，創(chuàng)建優(yōu)秀對外漢語教學模式，有助于進一步推動教育技術在對外漢語教學中的應用。中國的對外漢語教學，特點是勞動密集型而非技術密集型。國內(nèi)高校在利用現(xiàn)代教育技術推動對外漢語教學發(fā)展方面，一直乏善可陳。最近情況稍微有些改變，比如，北京大學漢語學院最近推出了中級語法、基礎口語和漢字等慕課，僅基礎口語一門課，注冊的學生就近50萬，受眾非常之廣。但是在教育技術和日常課程的緊密結合方面，我們需要做的工作還很多?！秳?chuàng)建》把“技術意識”列為創(chuàng)建優(yōu)秀教學模式必須具備的4個意識之一。鄭艷群（2014：18）指出，新技術的應用，會改變傳統(tǒng)的課程設置和課程結構，教師的角色和地位會發(fā)生變化，更重要的是，“這一切的變化將對漢語教師的知識和能力結構提出新的要求和標準，其中會特別強調(diào)教師用技術解決問題的能力，對漢語教師信息素養(yǎng)的要求將會愈發(fā)突出”。在創(chuàng)建優(yōu)秀對外漢語教學模式時，如果能夠抓住時機，推動現(xiàn)代教育技術在教學中的應用，必將為對外漢語教學帶來全新的面貌和生機。

其次，創(chuàng)建優(yōu)秀對外漢語教學模式，有助于提高對外漢語教師培養(yǎng)水平。漢語國際教育專業(yè)碩士設立以來，如何提高這些未來的對外漢語教師的水平，就一直是一個熱門的話題，但解決辦法卻不是很多?！秳?chuàng)建》把“教師培養(yǎng)意識”列為創(chuàng)建優(yōu)秀教學模式必須具有的一個意識，并且建議在創(chuàng)建優(yōu)秀對外漢語教學模式時，要把對外漢語教學和漢語國際教育碩士的培養(yǎng)和實習工作有機地融合進來。這一構思，基本解決了學生教師的實習問題；如果模式中的實習指導能夠進一步結構化、規(guī)范化，會更有利于學生教師的成長（馬秀麗，2014）。不僅如此，馬秀麗（2014）還進一步指出，在指導學生教學實習的過程中，教師主管也可以獲得自身專業(yè)發(fā)展?？梢哉J為，這是優(yōu)秀教學模式帶來的教學相長。

此外，創(chuàng)建以教學主管為核心的模式，不僅有助于提高教學水平和研究生培養(yǎng)水平，也有助于提高本學科的科研水平。對自己負責的一組學生，在保證教學正常進行的前提下，教學主管可以設計諸多教學實驗并觀察其效果，可以允許年輕教師和研究生進行教學實習并觀察其成長過程，這些都是教學研究和教師發(fā)展研究的極好素材。兩位或多位教學主管合作，也可以進行教學方法對比試驗。由于每組學生都在30人左右，每組學生都由一位教學主管負責，協(xié)調(diào)起來就非常容易，研究設計中的變量也可以得到有效控制。對外漢語教學的很多問題，都需要在實踐中觀察實際效果，但在目前的體制下，找到足夠數(shù)量的學生，對教學過程中的變量進行有效控制，即使不是不可能，也是極其困難的?！秳?chuàng)建》構想的模式如果能夠實現(xiàn)，將從根本上改變這一現(xiàn)象。

3.教學模式討論和對外漢語教學學術環(huán)境建設

在第一期專欄的“主持人語”中，我們提到：“希望本期專欄的文章，能夠引導業(yè)內(nèi)人士深入研究和思考教學模式這個學科建設和發(fā)展的重大問題。此外，我們也特別希望本期專欄能在形式方面起到引領作用。一方面，一篇主題文章加若干討論文章同時在一期刊物上發(fā)表，對外漢語教學界似乎沒還有先例；另一方面，本期專欄力倡學術爭論和交鋒，我在組稿時，特別請各位參與討論的作者，‘把批評的話直接寫出來，不回避，不模糊’?！边@里所說，其實是學術環(huán)境建設問題。

對外漢語教學學科目前所處的學術環(huán)境，比之以前，改善了很多。但總的來說，距離理想尚有很大差距。一方面，刊登對外漢語教學論文的高質量刊物仍然不多；另一方面，一些重要的本學科的刊物卻用大量的篇幅刊登漢語語言學論文，甚至把漢語語言學論文排在對外漢語教學論文之前。在國際語言教學期刊上，刊登語言學論文是不能想像的。

在對外漢語教學界內(nèi)部，則是異常沉悶：有觀點但無爭論，有交流但無交鋒；對自己的觀點不證明，被質疑時不回應。這些毫無疑問是對外漢語教學界最令人無奈的“傳統(tǒng)”。然而，我們需要清醒地認識到，唯有針鋒相對的學術爭論與交鋒，才能促使雙方不斷尋找證據(jù)，逐步完善各自的觀點和理論，學術自然能夠不斷進步。建設一個健康的學術環(huán)境，學者能夠充分地發(fā)表自己的看法，不同觀點之間能夠互相坦誠地進行爭論、交鋒，這是對外漢語教學能夠不斷進步的最重要的外界因素，也是促使學者盡快成長的最佳動力。

學術雜志推出?？瑢δ骋辉掝}進行集中討論，在國際上是很常見的。以外語教學界歷史最悠久的《Modern Language Journal》為例，在2000～2009這10年期間，共推出了7期?？╯pecial issue或focus issue）。特別值得指出的，2007年?？?997年?？难由欤懻摰闹黝}均圍繞Firth&Wager所寫的“語篇、交際及若干二語習得的核心概念”一文，2007年的?？仙踔涟堰@篇10年前的文章重印了一遍。當然，爭論、交鋒、反駁等國外學術討論中常見的現(xiàn)象，在?？斜憩F(xiàn)更充分。比如，Gass等人2007?？奈恼骂}目直接就是：“Firth&Wager 1997）：新觀點還是新表達？”但是，這樣的專刊在2014年之前的對外漢語教學中還沒有出現(xiàn)過。以前常見的形式是，雜志為慶賀創(chuàng)刊若干周年等，會推出所謂的“專家筆談”。這些筆談，多是些隨想、感想，雖然和學術不無關系，但并不是嚴格意義上的學術論文，更不是圍繞某個專題而進行的深入探討。

從這個意義上講，《華文教學與研究》是開了風氣之先的。從上面所講，也可以看出，兩期專欄中，學者們在很多問題上意見并不一致；特別是比我年紀小的汲傳波、曹賢文等學者，也都直接對拙稿提出了批評意見。本文中，我也對其中的一些批評進行了回應。這些不同意見，對于從不同角度深入思考教學模式問題，是非常有益的。盡管在“過招的激烈程度”上跟國外學術期刊尚有很大差距，但已經(jīng)略具爭論和交鋒的意味。在目前的學術環(huán)境中，《華文教學與研究》推出的這兩個專欄也許只是兩個小小的漣漪。但是，我們?nèi)匀幌Ｍ?，這兩個小小的漣漪，能夠激起一些波瀾，獲得一些認同，進而喚起更多學者和雜志對學術環(huán)境建設的關注。關注的學者和雜志多了，對外漢語學術研究環(huán)境才有可能得到進一步改善。

4.結束語

本文簡單概述了《華文教學與研究》兩期教學模式討論專欄的主要內(nèi)容，總結了討論中形成的共識，并深入分析了尚存的分歧和原因，對優(yōu)秀對外漢語教學模式進行了展望。文章最后部分集中探討了《華文教學與研究》設置專欄這一舉措對對外漢語教學學術環(huán)境建設具有的重大意義。我們相信，不管是在教學模式問題上，還是在學術環(huán)境建設上，這兩期專欄已經(jīng)并將繼續(xù)產(chǎn)生持久而深入的影響。希望在不久的將來，我們不但能夠目睹優(yōu)秀的中國對外漢語教學模式的出現(xiàn)，而且也能感受到一個更加開放、更有生機的對外漢語教學學術環(huán)境帶來的活力與愉悅。

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Discussion on the Construction of TCSL Models and the Optimizing of TCSL Research Environment

Liu Songhao
（School of Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871，China）

teaching Chinese as a second language；teaching model；teaching management；forum；academic environment

The journal of TCSOL Studies organized two forums focused on the construction of TCSL models in China.The article reviews the main themes of the two forums and summarizes the consensus emerged in the discussion.It then pinpoints the remaining differences among scholars and proposes outlook on the characteristics of good TCSL models.The second half of the article discusses the contribution that TCSOL Studies made to the optimizing of TCSL academic environment.

H195.3

A

1674-8174（2016）01-0001-10

【責任編輯劉文輝】

2015-12-20

劉頌浩（1966-），男，河南襄城縣人，北京大學對外漢語教育學院教授，博士，博士生導師。研究興趣為對外漢語教學、第二語言習得、教師教育。電子郵箱：songhaol@pku.edu.cn。

①衷心感謝匿名審稿人、《華文教學與研究》編輯部以及宗世海教授對本文提出的寶貴建議！本文僅代表作者個人的觀點，疏漏和錯誤之處均由作者負責。