我國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)模式的歷史、現(xiàn)狀和改革方向①

宗世海

（暨南大學(xué)華文學(xué)院，廣東，廣州　510610）

我國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)模式的歷史、現(xiàn)狀和改革方向①

宗世海

（暨南大學(xué)華文學(xué)院，廣東，廣州510610）

教學(xué)模式；課程體系；聽(tīng)說(shuō)一體；讀寫(xiě)一體；教材；教學(xué)質(zhì)量控制

（1）梳理了我國(guó)上世紀(jì)70年代以來(lái)的主流漢語(yǔ)教學(xué)模式，發(fā)現(xiàn)學(xué)界所說(shuō)的三種漢語(yǔ)教學(xué)模式中，“講練-復(fù)練+小四門(mén)”并不是獨(dú)立的教學(xué)模式；而“分技能教學(xué)”模式實(shí)際上內(nèi)含兩個(gè)不同的模式：“綜合+分技能”模式，“狹義分技能”模式，前者目前占主導(dǎo)地位。（2）調(diào)查整理了我國(guó)34所高校、51個(gè)教學(xué)類(lèi)型的漢語(yǔ)教學(xué)模式現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)共有3種教學(xué)模式，其中“綜合+分技能”教學(xué)模式占絕對(duì)比例，達(dá)80.4%，該模式中又含6個(gè)分模式，其中以“綜合+小四門(mén)”分模式為比例最高；“分技能”模式中又含2個(gè)分模式，其中“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”分模式我們認(rèn)為代表了漢語(yǔ)教學(xué)模式改革的方向；調(diào)查還發(fā)現(xiàn)采用“綜合+分技能模式”的大多數(shù)教學(xué)類(lèi)型都存在使用教材不配套、隨意搭配、拼湊，其多門(mén)課的授課教師之間也缺少配合的問(wèn)題。（3）目前業(yè)界采用最廣的“綜合+小四門(mén)”分模式所依據(jù)的“結(jié)構(gòu)-功能”理念需要檢討；該模式需要五門(mén)課、五本教材、五個(gè)教師的密切配合與合作，而實(shí)際操作中這些配合與合作很難保證，結(jié)果出現(xiàn)脫節(jié)，重復(fù)浪費(fèi)，以及對(duì)不同課程任課教師的不公平，其教學(xué)效率也不高，最好廢止。（4）從能力訓(xùn)練統(tǒng)帥知識(shí)教學(xué)、“聽(tīng)說(shuō)一體”“讀寫(xiě)一體”理念出發(fā)，闡述了狹義分技能模式中“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”分模式的優(yōu)勢(shì)，并結(jié)合作者經(jīng)驗(yàn)闡述了該分教學(xué)模式的操練要點(diǎn)，列舉了該教學(xué)模式有效性的部分證據(jù)。

1.引言

關(guān)于教學(xué)模式，學(xué)界引述的或者創(chuàng)造的已有多種，我們比較同意喬伊斯等的看法：教學(xué)模式是構(gòu)成課程、選擇教材、指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的一種計(jì)劃或范型。（喬伊斯等，2002）以及一種簡(jiǎn)化定義：“教學(xué)模式，指課程的設(shè)置方式和教學(xué)的基本方法?！保ù抻廊A，1999）因?yàn)檫@兩個(gè)定義正是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界多數(shù)人談?wù)摰慕虒W(xué)模式。由于教學(xué)模式是在教學(xué)法思想指導(dǎo)下形成的系統(tǒng)計(jì)劃，所以必然涉及教學(xué)法思想，教材，乃至教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)評(píng)測(cè)；完整的教學(xué)模式應(yīng)該包括這幾個(gè)方面，對(duì)一種教學(xué)模式的評(píng)價(jià)也應(yīng)從這幾個(gè)方面入手。

本文所講的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式主要指一年級(jí)的教學(xué)模式，不包括半年制教學(xué)。下文提出的“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”教學(xué)模式實(shí)際上也大體適合二年級(jí)的漢語(yǔ)教學(xué)。

2.上世紀(jì)70年代以來(lái)我國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)模式梳理

討論教學(xué)模式，必須對(duì)我國(guó)有關(guān)教學(xué)模式的歷史發(fā)展有基本的了解。但查覽現(xiàn)有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，對(duì)我國(guó)上世紀(jì)70年代以來(lái)漢語(yǔ)教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)存在不小分歧，需要梳理。

闡述我國(guó)上世紀(jì)70年代以來(lái)漢語(yǔ)教學(xué)模

1973年以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)模式大致經(jīng)歷了下述變革過(guò)程：

（1）“講練-復(fù)練”模式（1973～1980）。以當(dāng)時(shí)北京語(yǔ)言學(xué)院《基礎(chǔ)漢語(yǔ)課本》的課程設(shè)置和教學(xué)方法為代表。①引按：此處可能有誤。根據(jù)魯健驥的回憶，《基礎(chǔ)漢語(yǔ)課本》是1979～1982年之間陸續(xù)出版的，不能稱為1973年的模式的代表。

（2）“講練-復(fù)練+小四門(mén)”模式（1980～1986）。在北京語(yǔ)言學(xué)院，這種模式是“講練-復(fù)練”模式的發(fā)展，是由“講練-復(fù)練”模式向“分技能教學(xué)”模式發(fā)展的中間狀態(tài)。

（3）“分技能教學(xué)”模式（1986～現(xiàn)在）。是“講練-復(fù)練+小四門(mén)”模式的發(fā)展和完善，是一種復(fù)合型模式。實(shí)踐這一模式的代表性教材有兩種，一是以魯健驥主編的《初級(jí)漢語(yǔ)課本》為代表，包括精讀課本、聽(tīng)力理解課本、漢字讀寫(xiě)課本和閱讀理解課本；授課方式為“精讀+精讀+聽(tīng)力+漢字（閱讀）”。二是以李更新、李德津主編的《現(xiàn)代漢教程》為代表，包括讀寫(xiě)課本、聽(tīng)力課本、說(shuō)話課本；授課方式為“讀寫(xiě)+讀寫(xiě)+聽(tīng)力+說(shuō)話”。②引按：學(xué)界在談?wù)摻虒W(xué)模式、課程的時(shí)候常將綜合和精讀當(dāng)作同一概念使用，但是魯健驥給筆者的郵件中一再?gòu)?qiáng)調(diào)要嚴(yán)格區(qū)分綜合和精讀。

現(xiàn)結(jié)合其他文獻(xiàn)，將筆者研究的主要結(jié)果先用表1（下頁(yè)）展示，然后做一些討論。

2.1“講練-復(fù)練+小四門(mén)”（模式II）是不是一個(gè)獨(dú)立的教學(xué)模式

根據(jù)崔永華（1999）、趙金銘（2006a、2007），以及汲傳波（2006）、曹賢文（2007），“講練-復(fù)練+小四門(mén)”是一種獨(dú)立的教學(xué)模式；但是根據(jù)魯健驥（2009），不是；根據(jù)吳勇毅（2009、2014）、劉頌浩（2014）也不是。魯健驥郵件告訴筆者：“小四門(mén)”實(shí)際上是綜合模式的一種補(bǔ)充，但與分技能模式有很大的不同?？磥?lái)“講練-復(fù)練+小四門(mén)”不但是一個(gè)歷史概念，而且不宜看成一種獨(dú)立的教學(xué)模式。

根據(jù)魯健驥郵件指正，崔永華（1999）所說(shuō)的（1）和（2）并不是先后關(guān)系，也不是以1980年為界。表1中的I和II其實(shí)是一回事。

由于歷史文獻(xiàn)的原因，容易造成今天的誤解。我們需要注意，不要將上述“講練-復(fù)練+小四門(mén)模式”（模式II，假如算模式的話）與模式III中占主流的分支模式“綜合+小四門(mén)”（詳見(jiàn)下文第3節(jié)）混淆。

2.2學(xué)界所說(shuō)的“分技能教學(xué)”模式實(shí)際上內(nèi)含兩個(gè)不同的模式

經(jīng)過(guò)仔細(xì)研究，我們將學(xué)界所說(shuō)的“分技能教學(xué)”一分為二，分別由北語(yǔ)魯健驥團(tuán)隊(duì)的《初級(jí)漢語(yǔ)課本》和李更新、李德津的《現(xiàn)代漢語(yǔ)教程》為代表。這兩個(gè)分技能模式的最大不同是前者有口筆語(yǔ)綜合課，后者沒(méi)有。后者的“讀寫(xiě)”雖然也兼有系統(tǒng)處理語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的任務(wù)，但是其“讀寫(xiě)”課不管聽(tīng)說(shuō)，無(wú)論如何是不能視同于綜合課的。為了便于區(qū)別和理清三者關(guān)系，我們將前人所說(shuō)的“分技能教學(xué)”模式稱為“（廣義）分技能模式”，把以魯健驥為代表的教學(xué)模式稱為“綜合+分技能模式”，把李更新、李德津?yàn)榇淼慕虒W(xué)模式稱為“（狹義）分技能模式”。

這樣區(qū)分的理由還有，第一，呂必松（2003）說(shuō)，漢語(yǔ)教學(xué)有三種路子：綜合教學(xué)路子、綜合教學(xué)與分技能教學(xué)相結(jié)合路子、分技能教學(xué)路子，這三種教學(xué)路子分別對(duì)應(yīng)于我們的模式I、模式III，和模式IV，可見(jiàn)III和IV的區(qū)別是明顯的，呂必松的分類(lèi)更加嚴(yán)謹(jǐn)。

第二，趙金銘（2010）在論述我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)綜合教學(xué)法傳統(tǒng)的時(shí)候，也將魯健驥等人的《初級(jí)漢語(yǔ)課本》列在其中，可以證明“綜合+分技能模式”（模式III）包括綜合課，與“（狹義）分技能模式”（模式IV）是不同的。

第三，復(fù)旦大學(xué)吳中偉在回答筆者請(qǐng)教時(shí)對(duì)教學(xué)模式做過(guò)這樣的闡述：

講練-復(fù)練，是結(jié)構(gòu)驅(qū)動(dòng)的，重視語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)的系統(tǒng)性。徹底的分技能教學(xué)，不可能做到這一點(diǎn)。分技能教學(xué)，就是：讀寫(xiě)+聽(tīng)說(shuō)，或者：聽(tīng)力+口語(yǔ)+閱讀+寫(xiě)作。

問(wèn)題出在“閱讀課”/“讀寫(xiě)課”/“精讀課”的性質(zhì)上。當(dāng)我們讓閱讀課承擔(dān)起語(yǔ)言知識(shí)（語(yǔ)法詞匯）教學(xué)的主要任務(wù)，而不是培養(yǎng)閱讀技能的時(shí)候，閱讀課就成為了實(shí)際上的“綜合課”（這里還涉及到對(duì)“綜合課”的性質(zhì)的認(rèn)識(shí)）。于是另有一門(mén)所謂“泛讀課”來(lái)承擔(dān)起培養(yǎng)閱讀技能的任務(wù)。由此就有了這么五門(mén)課：精讀+口語(yǔ)+聽(tīng)力+泛讀+寫(xiě)作。也就是：綜合課+小四門(mén)。

表1：上世紀(jì)70年代以來(lái)我國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)模式分析表

國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教學(xué)，從來(lái)都十分重視語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)（因此把綜合課/讀寫(xiě)課/精讀課叫做“主課”），因此，嚴(yán)格意義上的狹義的分技能教學(xué)，是否存在，或者是否曾經(jīng)存在，確實(shí)是一個(gè)問(wèn)題。李德津《現(xiàn)代漢語(yǔ)教程》也許代表了分技能教學(xué)的模式（分為讀寫(xiě)、聽(tīng)力、說(shuō)話），但是，這里的“讀寫(xiě)”，是跟“聽(tīng)力”、“說(shuō)話”同等性質(zhì)和地位的嗎？是否承擔(dān)了較多的語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)的任務(wù)？值得討論。

不過(guò)，想到兩部教材，似乎有一點(diǎn)“分技能”的意思，如果我們同意“分技能”不一定就得“分課型”也不一定得“分教材”的話。這就是吳勇毅等人的《漢語(yǔ)入門(mén)》和丁安琪的《走遍中國(guó)》。

吳中偉的回答全面而深刻。顯然他對(duì)分技能教學(xué)模式持嚴(yán)格的觀點(diǎn)。我們非常認(rèn)同他的看法，“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”“聽(tīng)力+口語(yǔ)+閱讀+寫(xiě)作”都應(yīng)該看作真正的分技能模式；另外，讀寫(xiě)+聽(tīng)+說(shuō)（李更新、李德津所代表的模式），或者聽(tīng)說(shuō)+讀+寫(xiě)（下文第3節(jié)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)存在這種分支模式）也應(yīng)該看作真正的分技能教學(xué)模式。畢竟在這樣的課程結(jié)構(gòu)中，讀寫(xiě)、聽(tīng)說(shuō)不再負(fù)擔(dān)聽(tīng)說(shuō)、或者讀寫(xiě)教學(xué)的任務(wù)，不是綜合課了。

另外，從列表可見(jiàn)崔永華（1999）和趙金銘（2007）都說(shuō)“分技能教學(xué)”模式是“復(fù)合型模式”，而狹義分技能模式（模式IV）并不具有復(fù)合型的特點(diǎn)，最好予以區(qū)分，將“復(fù)合型”特點(diǎn)僅用于“綜合+分技能”模式（模式III）。

總之，無(wú)論是從課程、教材的實(shí)際出發(fā)，還是從概念的邏輯性和術(shù)語(yǔ)的明晰性考慮，將學(xué)界所說(shuō)的“分技能教學(xué)”模式細(xì)分為兩種是必要的，而且要注意限定它們的不同性質(zhì)，只有前者才是“復(fù)合型”模式。這樣區(qū)分，對(duì)于下文觀察我國(guó)當(dāng)下的漢語(yǔ)教學(xué)模式也有好處。

2.3不同的文獻(xiàn)在提及“分技能教學(xué)”模式時(shí)，可能所指不同

前人、時(shí)賢的文獻(xiàn)都不區(qū)分模式III和模式IV。他們?cè)诜Q引分技能模式的時(shí)候多數(shù)能兼顧這兩個(gè)方面，比如崔永華（1999）、趙金銘（2007）、劉頌浩（2014），即他們所說(shuō)的分技能教學(xué)模式都既包括模式III，又包括模式IV。大概是由于模式III在1986年以后影響日益擴(kuò)大，逐步成為國(guó)內(nèi)的主流，所以有的文獻(xiàn)在稱引分技能教學(xué)模式時(shí)僅以魯健驥團(tuán)隊(duì)為代表，比如馬箭飛（2004），李泉（2009）；也有的學(xué)者在不同的文獻(xiàn)中提及分技能模式的時(shí)候時(shí)而指魯健驥團(tuán)隊(duì)所代表的模式III（吳勇毅2014），時(shí)而指李更新、李德津所代表的模式IV（吳勇毅，2009）。其中吳勇毅（2009）是這樣說(shuō)的：

80年代中期（1986前后）至今，中國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)采用的是“技能驅(qū)動(dòng)的分技能教學(xué)模式”。跟前一種模式（引按：結(jié)構(gòu)驅(qū)動(dòng)的綜合教學(xué)模式）不同，這種模式首先考慮的是如何進(jìn)行語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，然后按照語(yǔ)言技能訓(xùn)練的要求組織和編排教學(xué)內(nèi)容。其最初的形式可以概括為“一套三本、三門(mén)課、四種技能分?jǐn)傆?xùn)練”。所謂“一套三本”是指教材是一套有“共核”的三本書(shū)，包括讀寫(xiě)、聽(tīng)力、說(shuō)話三種單項(xiàng)專(zhuān)用教科書(shū)；“三門(mén)課”是讀寫(xiě)、聽(tīng)力、說(shuō)話課；四種技能分?jǐn)傇谌T(mén)課中。這種教學(xué)模式可以說(shuō)一直延續(xù)到今天，仍然占主導(dǎo)地位，盡管新世紀(jì)開(kāi)始后出現(xiàn)了一些變化。

他畫(huà)的教學(xué)模式圖如下：

圖1：“分技能教學(xué)”模式示意圖（吳勇毅，2009）

這說(shuō)明，他2009年和2014年對(duì)分技能教學(xué)模式（模式IV和模式III）的看法似乎都不夠全面，如不詳加說(shuō)明，會(huì)讓人覺(jué)得自相矛盾。

2.4“綜合+分技能模式”和“（狹義）分技能模式”何者更為流行

文獻(xiàn)表明，崔永華（1999）轉(zhuǎn)引呂必松（1993），認(rèn)為魯健驥所代表的分技能教學(xué)模式（模式III）“一直延續(xù)至今”；趙金銘（2006a、2007）也說(shuō)魯健驥模式“目前占主導(dǎo)地位”；李泉（2009）也認(rèn)為魯健驥模式至今仍是國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的主流模式。而吳勇毅（2009）卻說(shuō)，李更新、李德津所代表的模式（模式IV）“可以說(shuō)一直延續(xù)到今天，仍然占主導(dǎo)地位，盡管新世紀(jì)開(kāi)始后出現(xiàn)了一些變化”；劉頌浩（2014）也說(shuō)到這種模式“在全國(guó)流行”等意思。兩種意見(jiàn)分歧不小。哪種說(shuō)法更加可靠，還需考證；不過(guò)下文第3節(jié)的調(diào)查基本上可以回答當(dāng)前我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)漢語(yǔ)教學(xué)模式的現(xiàn)狀，請(qǐng)參看表2。

2.5歷史上曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”教學(xué)試驗(yàn)，如果歸類(lèi)，只能歸于模式IV一類(lèi)

呂必松（1985：90）說(shuō)：上世紀(jì)70年代初，北京語(yǔ)言學(xué)院進(jìn)行了一次把聽(tīng)說(shuō)和讀寫(xiě)分開(kāi)來(lái)教學(xué)的試驗(yàn)，大約從第三周開(kāi)始，每天上四節(jié)課，前兩節(jié)聽(tīng)說(shuō)，后兩節(jié)讀寫(xiě)。試驗(yàn)第一次證明：在對(duì)外國(guó)人的漢語(yǔ)教學(xué)中把聽(tīng)說(shuō)和讀寫(xiě)分開(kāi)來(lái)教，不但是可能的，而且會(huì)取得更好的效果。但由于一些原因，試驗(yàn)只進(jìn)行了一年就停止了。呂必松（1990）再次說(shuō)到1975年的教學(xué)試驗(yàn)當(dāng)時(shí)叫“兩條線”教學(xué)試驗(yàn)。劉頌浩（2014）也提到此次試驗(yàn)。但是經(jīng)過(guò)咨詢相關(guān)學(xué)者，我們判斷這個(gè)聽(tīng)說(shuō)、讀寫(xiě)兩條線教學(xué)試驗(yàn)和后來(lái)的分技能教學(xué)實(shí)驗(yàn)不具有繼承關(guān)系。

2.6“講練-復(fù)練”“講練-復(fù)練+小四門(mén)”“分技能”教學(xué)模式是先后關(guān)系還是同時(shí)并存

仔細(xì)查覽，發(fā)現(xiàn)趙金銘（2006a、2007）和崔永華（1999）的表述略有出入。比如趙金銘（2006a）說(shuō)：

目前，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界所采用的教學(xué)模式略顯單調(diào)，不夠豐富。80年代以后，大多沿用以下三種傳統(tǒng)教學(xué)模式：“講練-復(fù)練”模式、“講練-復(fù)練+小四門(mén)（說(shuō)話、聽(tīng)力、閱讀、寫(xiě)作）”模式、“分技能教學(xué)”模式。目前被廣泛采用的是分技能教學(xué)模式。

這里的差異是三種（主要是第一種）模式的開(kāi)始時(shí)間。通過(guò)電郵請(qǐng)教魯健驥，得知1980年后綜合模式和分技能模式并行了一段，這樣看來(lái)趙金銘的說(shuō)法無(wú)誤；不過(guò)崔永華（1999）說(shuō)的是先后三種模式分別出現(xiàn)，形成三個(gè)階段，趙金銘（2006a）說(shuō)的實(shí)際是同時(shí)。結(jié)合兩者的意見(jiàn)，實(shí)際的情況可能是：第一種模式從1973年開(kāi)始，到1986年前后結(jié)束；至于第二種模式，魯健驥郵件告訴筆者，開(kāi)始的時(shí)候更早。

又查汲傳波（2006）得知：

目前在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界實(shí)施的主要教學(xué)模式略顯單調(diào)，不夠豐富多樣，不外乎以下三種：（1）“講練-復(fù)練”模式；（2）“講練-復(fù)練+小四門(mén)”模式；（3）“分技能教學(xué)”模式。

這里的說(shuō)法與崔永華（1999）的說(shuō)法差異更大：崔文說(shuō)的是先后關(guān)系，汲文變成了三種并列，也沒(méi)有了趙金銘（2006a）的最后一句。結(jié)合其他文獻(xiàn)判斷，汲說(shuō)有誤。

除了上述6點(diǎn)以外，趙金銘（2007）說(shuō)魯健驥團(tuán)隊(duì)的《初級(jí)漢語(yǔ)課本》是聽(tīng)說(shuō)打頭，李更新、李德津團(tuán)隊(duì)的《現(xiàn)代漢語(yǔ)教程》是讀寫(xiě)打頭，但魯健驥并不認(rèn)同《初級(jí)漢語(yǔ)課本》是聽(tīng)說(shuō)打頭的說(shuō)法。

3.我國(guó)高校當(dāng)下之漢語(yǔ)教學(xué)模式考察

為了深入了解我國(guó)高校當(dāng)下主要的漢語(yǔ)教學(xué)模式，筆者進(jìn)行了一次郵件調(diào)查。調(diào)查對(duì)象是我國(guó)開(kāi)設(shè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的高校，來(lái)自北京、上海、天津、南京、湖北、廣東、浙江、福建、安徽、黑龍江等省市，計(jì)34所，含教學(xué)類(lèi)型51個(gè)。①關(guān)于教學(xué)類(lèi)型，參看呂必松（2007:87-90）。調(diào)查教師、教學(xué)管理人員59人，有的教師、教學(xué)管理人員跟筆者進(jìn)行了多次交流。調(diào)查結(jié)果中另有4個(gè)教學(xué)類(lèi)型的數(shù)據(jù)來(lái)自張寧煥（2013）的調(diào)查。

筆者調(diào)查的問(wèn)題有4個(gè)：

（1）請(qǐng)問(wèn)，貴校的漢語(yǔ)課程設(shè)置算不算“綜合（精讀）+小四門(mén)”？原來(lái)現(xiàn)在都是嗎？根據(jù)何在？如果不是，那是什么課程設(shè)置模式呢？

（2）所用的教材是不是“綜合（精讀）+小四門(mén)”？本來(lái)就配套嗎？誰(shuí)的？

（3）教師們能配合嗎？

（4）您對(duì)“綜合（精讀）+小四門(mén)”怎么看？

下面對(duì)本次調(diào)查結(jié)果做一簡(jiǎn)述。其中本節(jié)只報(bào)告第（1）個(gè)問(wèn)題的結(jié)果，其余問(wèn)題的結(jié)果，將在本節(jié)后面以及下文第4節(jié)介紹或引用。由于調(diào)查人曾經(jīng)承諾不公開(kāi)有關(guān)教學(xué)機(jī)構(gòu)的信息，所以簡(jiǎn)述中采用匿名的方式。

先看表2：

表2：我國(guó)高校當(dāng)下漢語(yǔ)教學(xué)模式調(diào)查統(tǒng)計(jì)表

表中教學(xué)類(lèi)型指相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)組織形式的類(lèi)別。有的大學(xué)有不同的學(xué)院，分屬不同的教學(xué)類(lèi)型①半年以內(nèi)的短期培訓(xùn)不在本文統(tǒng)計(jì)范圍之內(nèi)。；有的大學(xué)、學(xué)院同時(shí)具有多個(gè)教學(xué)類(lèi)型，比如暨南大學(xué)華文學(xué)院有漢語(yǔ)言本科專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言文化方向，同專(zhuān)業(yè)商貿(mào)方向，還有華文教育本科專(zhuān)業(yè)，分屬三個(gè)不同的教學(xué)類(lèi)型。本文調(diào)查的教學(xué)機(jī)構(gòu)有34個(gè)，但是教學(xué)類(lèi)型有51個(gè)。

本次調(diào)查未能精確區(qū)分初級(jí)上和初級(jí)下，甚至也沒(méi)有限制不包括中級(jí)階段，是個(gè)缺陷?；卮鹬胁还苁浅跫?jí)上、下，只要提到了綜合、聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的，就歸入了相應(yīng)的模式、分模式中了，但是上下不同的不重復(fù)計(jì)算。有特殊情況的下文會(huì)予以說(shuō)明。

本表分析出的教學(xué)模式共有3類(lèi)，和呂必松（2003）所概括的3種教學(xué)路子（模式）對(duì)應(yīng)；而沒(méi)有4類(lèi)，也就是說(shuō)歷史上出現(xiàn)過(guò)的講練-練習(xí)+小四門(mén)模式（表1中的第II種教學(xué)模式）沒(méi)有出現(xiàn)。但是為了和表1對(duì)應(yīng)，這里的羅馬數(shù)字編號(hào)仍然延續(xù)表1的編法。

表中模式I是綜合教學(xué)模式。模式III是傳統(tǒng)所說(shuō)的分技能模式1，也即由魯健驥團(tuán)隊(duì)及《初級(jí)漢語(yǔ)課本》所代表的模式。模式IV代表傳統(tǒng)所說(shuō)的分技能模式2，也即由李更新、李德津及《現(xiàn)代漢語(yǔ)教程》所代表的模式。

統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，模式I只有一個(gè)教學(xué)類(lèi)型采用；模式III有41個(gè)教學(xué)類(lèi)型采用，占80.4%，是我國(guó)當(dāng)下最主要的教學(xué)模式，可見(jiàn)呂必松（1993）、崔永華（1999）、趙金銘（2006a，2007）、李泉（2009）等所說(shuō)屬實(shí)；模式IV只有9個(gè)教學(xué)類(lèi)型采用，占17.6%，說(shuō)明吳勇毅（2009）所說(shuō)不宜采納。

本表顯示，不管是綜合+分技能模式還是分技能模式，其中的分技能都有多種不同的分法，而聽(tīng)說(shuō)合一、讀寫(xiě)合一，看來(lái)是一種發(fā)展趨勢(shì)。

下面對(duì)3種模式的調(diào)查結(jié)果做進(jìn)一步說(shuō)明。

3.1模式I：綜合模式

有1個(gè)教學(xué)類(lèi)型采用了模式I，是一所大學(xué)的教改班；其具體教學(xué)方案基本是明德模式，一本書(shū)《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》，兩個(gè)教師分工合作完成講練-練習(xí)任務(wù)。據(jù)說(shuō)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了9輪，效果非常明顯。

調(diào)查還發(fā)現(xiàn)有兩所大學(xué)初級(jí)上用綜合模式（其中一所也是“講練-練習(xí)”模式），初級(jí)下及以后采用了別的模式，本文就未將其計(jì)入綜合模式。

3.2模式III：綜合+分技能模式

首先說(shuō)明，筆者調(diào)查前采用的名目是“綜合（精讀）+小四門(mén)”，但是這里并沒(méi)有采用這個(gè)名目，而是改為采用“綜合+分技能”的名目。這是因?yàn)椋紫?，有的模式或者分模式中小四門(mén)并不齊全，特別是在初級(jí)上的時(shí)候常常沒(méi)有寫(xiě)作；其次，有的分模式是聽(tīng)說(shuō)合一，或讀寫(xiě)合一，這樣一來(lái)分技能課就不夠四門(mén)；第三，歷史上曾經(jīng)有過(guò)“講練-練習(xí)+小四門(mén)”（模式II），本次調(diào)查那種模式并沒(méi)有出現(xiàn)，所以本文還是以不用小四門(mén)的名目為好；但是請(qǐng)注意，在“綜合+分技能模式”中，有一種分模式確實(shí)是“綜合+小四門(mén)”，這兩者是包含關(guān)系；最后，用“綜合”而不再提“綜合（精讀）”，是因?yàn)轸斀◇K明確表示口筆語(yǔ)綜合和精讀并不是一回事，而業(yè)界也越來(lái)越多人采用“綜合”名目。只有在必要的時(shí)候本文才會(huì)注明“精讀”字樣。

這種模式的最大特點(diǎn)是既有綜合課，又有分技能課。它大體可以歸入魯健驥團(tuán)隊(duì)及其《初級(jí)漢語(yǔ)課本》為代表的“分技能教學(xué)”模式，但內(nèi)部還有不少變化，表現(xiàn)在有的技能課的有無(wú)，有的技能課的合與分，以及“漢字”“寫(xiě)”“寫(xiě)作”的所指是何等等。

3.2.1模式III之1

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在模式III內(nèi)部，采用III之1分模式的教學(xué)類(lèi)型數(shù)量是最大的，達(dá)22個(gè)①凡是答卷中回答是“綜合（精讀）+小四門(mén)”模式的，都?xì)w入這一分模式，不排除簡(jiǎn)化、不精確的傾向。。這一分模式中有的綜合課用“精讀”課之名，有的甚至用“讀寫(xiě)”課之名，但答者說(shuō)明實(shí)際都是綜合課（下同）。其中有6家沒(méi)有設(shè)置閱讀課，這大約是因?yàn)椤熬C合課”承擔(dān)了較多的閱讀課任務(wù)之故。有的教學(xué)機(jī)構(gòu)中并無(wú)寫(xiě)作，但有“漢字讀寫(xiě)”，或“漢字”課，所以我們標(biāo)為〈寫(xiě)作〉（下同）。

這種分模式是綜合+分技能教學(xué)模式中的典型分模式，其對(duì)課程之間、教材之間、教師之間配合的要求最多。

3.2.2模式III之2

采用這種分模式的教學(xué)類(lèi)型共有7個(gè)。

這種分模式的特點(diǎn)是綜合課外另設(shè)了聽(tīng)力、口語(yǔ)課，但是沒(méi)有閱讀、寫(xiě)作課。其中閱讀教學(xué)的任務(wù)可能由綜合課負(fù)擔(dān)，寫(xiě)作課則放到中級(jí)才開(kāi)。

3.2.3模式III之3

采用這種分模式的教學(xué)類(lèi)型只有兩個(gè)，其中有一個(gè)教學(xué)類(lèi)型還開(kāi)設(shè)了漢字課。由于綜合課兼賅了讀寫(xiě)任務(wù)，所以這種分模式在第III類(lèi)模式中課型最少，課程、教材、教師之間配合的要求最少。

3.2.4模式III之4、5、6

這三個(gè)分模式的共同之處是有一個(gè)聽(tīng)說(shuō)合一，或者一個(gè)讀寫(xiě)合一，或者既聽(tīng)說(shuō)合一，又讀寫(xiě)合一。其中分模式6是課程門(mén)數(shù)相對(duì)而言最少的分模式，比較節(jié)約。

3.2.5一個(gè)重要補(bǔ)充

在上述列表中，遺漏了一個(gè)教學(xué)類(lèi)型的模式，因?yàn)橹挥幸患覍W(xué)校提及，且不能歸入III之1到III之6的任何分模式中。該模式的適用教學(xué)類(lèi)型是預(yù)科班，其具體的課程設(shè)置是：上學(xué)期綜合課+聽(tīng)力課、漢字課；下學(xué)期綜合課+普漢聽(tīng)力/科技聽(tīng)力+科技漢語(yǔ)+數(shù)理化課。據(jù)說(shuō)這是按照國(guó)家留學(xué)基金委的要求設(shè)置的；并說(shuō)預(yù)科班很像我們的高考，有指揮棒，結(jié)業(yè)統(tǒng)考，還有大排名，目前國(guó)內(nèi)這樣的高校已經(jīng)有10所。

我們知道當(dāng)年魯健驥團(tuán)隊(duì)的“分技能教學(xué)模式”就是針對(duì)預(yù)科教育而設(shè)置的，（李更新、李德津的是不是待考），但是如今的預(yù)科教育課程設(shè)置變成了這樣。至于現(xiàn)存的、在魯健驥以及李更新、李德津等教學(xué)模式基礎(chǔ)上發(fā)展出的種種分模式，是否用于預(yù)科教育，缺乏調(diào)查。估計(jì)沒(méi)有，因?yàn)閯偛胚@家學(xué)校說(shuō)到留學(xué)基金委的要求是統(tǒng)一的。這樣看來(lái)問(wèn)題就更大了，當(dāng)初適用于預(yù)科教育的模式被廣泛沿用，不但模式變化大，教材沒(méi)有沿用當(dāng)初的教材，管理落后了（配套落空了或者大大降低了要求），而且甚至連教學(xué)對(duì)象也完全不同了。這一現(xiàn)象實(shí)在值得深思。

3.2.6贊成、肯定、支持模式III的主要觀點(diǎn)

調(diào)查中得知，贊成、肯定、支持模式III的主要觀點(diǎn)有以下一些：

▲我院的漢語(yǔ)課程設(shè)置屬于“精讀（綜合）+小四門(mén)”模式，原來(lái)和現(xiàn)在基本都是按照這一模式組織教學(xué)。主要依據(jù)是基于我們對(duì)語(yǔ)言能力的認(rèn)識(shí)及教學(xué)實(shí)踐的成果。我們認(rèn)為語(yǔ)言能力固然是一種綜合能力，但這種綜合能力可以分解為不同的語(yǔ)言技能，一個(gè)比較有說(shuō)服力的例子是比如華裔子女漢語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力較強(qiáng)，但讀寫(xiě)能力較弱；而像日本學(xué)生，閱讀能力較強(qiáng)，但聽(tīng)說(shuō)能力較弱。因此，語(yǔ)言能力是可以分技能訓(xùn)練的，“綜合+小四門(mén)”模式能夠較好地將綜合能力和分項(xiàng)能力分開(kāi)訓(xùn)練，而后又回到綜合能力的提升。

▲“綜合課+小四門(mén)”的形式還是可行的。

▲各課程的內(nèi)容重復(fù)較少，學(xué)生不會(huì)感到枯燥。

▲好處就是一個(gè)生詞如果精讀課學(xué)過(guò)，口語(yǔ)課再作為生詞出現(xiàn)時(shí)，學(xué)生可以復(fù)習(xí)一下。

▲“精讀+小四門(mén)”對(duì)于具有一定漢語(yǔ)水平的學(xué)生來(lái)說(shuō)，還是很有效的。

▲國(guó)內(nèi)長(zhǎng)期進(jìn)修生按這樣的課程設(shè)置進(jìn)行教學(xué)很正常，除非有特殊的要求，否則每周20個(gè)學(xué)時(shí)你怎么安排。“精讀+小四門(mén)”還有一個(gè)好處就是排課方便。

▲“精讀+小四門(mén)”倒是符合高校教師的教學(xué)習(xí)慣，教師各自獨(dú)立，互不干涉。

▲精讀還是有必要的，是一種綜合技能訓(xùn)練課。

對(duì)模式III特別是其中第1分模式的批評(píng)意見(jiàn)也不少，下文第4節(jié)再作引述。

3.3模式IV：分技能模式

該模式對(duì)應(yīng)于歷史上狹義分技能教學(xué)模式，也就是李更新、李德津及其《現(xiàn)代漢語(yǔ)教程》所代表的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式的最大特點(diǎn)是沒(méi)有綜合課，幾門(mén)技能課之間地位完全平等。

3.3.1模式IV之1

調(diào)查得知共有5個(gè)教學(xué)類(lèi)型采用了這一分模式，其中個(gè)別教學(xué)類(lèi)型同時(shí)開(kāi)設(shè)精讀和泛讀課，至于所用教材，調(diào)查得知有一家采用自編、出版的《漢語(yǔ)縱橫》系列教材，別的不詳。

3.3.2模式IV之2

調(diào)查發(fā)現(xiàn)共有4個(gè)教學(xué)類(lèi)型采用了這一分模式，其中有一家采用“讀寫(xiě)大班+聽(tīng)說(shuō)小班”的方式組織教學(xué)。至于教材，除了這一家教學(xué)機(jī)構(gòu)采用自編、出版的《會(huì)通漢語(yǔ)》外，別的不詳。另外，南京師范大學(xué)肖奚強(qiáng)告訴筆者，他們的課程設(shè)置擯棄了傳統(tǒng)的“綜合+小四門(mén)”，只設(shè)漢語(yǔ)、聽(tīng)說(shuō)兩門(mén)課；相應(yīng)的，教材也是綜合、聽(tīng)說(shuō)兩本書(shū)，分別是《漢語(yǔ)初級(jí)強(qiáng)化教程·綜合課本1-4》《漢語(yǔ)初級(jí)強(qiáng)化教程·聽(tīng)說(shuō)課本1-4》），由北大出版社出版。就是說(shuō)，雖然在表2他們的模式歸于III之3，但是實(shí)際上和“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”模式也即IV之2很接近。

模式IV之1和IV之2之間的差別在于前者4門(mén)課分別對(duì)應(yīng)于4種技能，后者只有2門(mén)課對(duì)應(yīng)于4種技能，后者的配合要求明顯少于前者，效率也應(yīng)該高于前者。模式IV之2與歷史上（1975年）出現(xiàn)過(guò)的聽(tīng)說(shuō)、讀寫(xiě)兩條線教學(xué)方式相似，但是它是作為對(duì)“綜合+小四門(mén)”教學(xué)模式的改革方略而出現(xiàn)的新的分技能教學(xué)模式。筆者最看好這種教學(xué)模式，進(jìn)一步的討論見(jiàn)下文第5節(jié)。

4.“綜合+小四門(mén)”教學(xué)模式最好廢止

這里的“綜合+小四門(mén)”教學(xué)模式指的是表2的模式III之1。第3節(jié)的調(diào)查表明，模式III之1是當(dāng)下我國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)中被最多高校、教學(xué)類(lèi)型采用的分模式，但是我們卻認(rèn)為它是最差的分模式，最好廢止。

提出這樣的觀點(diǎn)，可以說(shuō)是冒天下之大不韙。但是筆者絕非標(biāo)新立異，或者嘩眾取寵，而是思考多年，并參考了很多文獻(xiàn)和調(diào)查結(jié)果，慎重得出的結(jié)論。

4.1“綜合+小四門(mén)”教學(xué)模式所依賴的教學(xué)理念需要檢討

任何教學(xué)模式都是由特定理念主導(dǎo)的，討論“綜合+小四門(mén)”教學(xué)模式必須從理念入手。

4.1.1語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)有的理念、目標(biāo)和手段

筆者認(rèn)同如下理念：

首先，語(yǔ)言是一種能力；①有一位叫幾布里德的外教上世紀(jì)80年代在延安大學(xué)外語(yǔ)課堂上講過(guò)：Language is a skill，not just knowledge.語(yǔ)言教學(xué)的目的不是知識(shí)傳授，而是能力訓(xùn)練。寧春巖、寧天舒（2007）說(shuō)：語(yǔ)言教學(xué)不是知識(shí)的傳授，而是能力的訓(xùn)練?！皩W(xué)外語(yǔ)和學(xué)物理化學(xué)不一樣，和學(xué)歷史地理也不一樣，倒十分像學(xué)彈鋼琴。彈鋼琴的能力在人腦神經(jīng)、指間運(yùn)動(dòng)等許多方面得以實(shí)現(xiàn)，會(huì)彈鋼琴的人和不會(huì)彈鋼琴的人之間的差別在腦神經(jīng)上，在指間運(yùn)動(dòng)上。學(xué)彈鋼琴則是一個(gè)訓(xùn)練神經(jīng)和手指協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)的過(guò)程，學(xué)外語(yǔ)是訓(xùn)練人腦主管語(yǔ)言活動(dòng)的神經(jīng)和語(yǔ)言器官協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)的過(guò)程，學(xué)外語(yǔ)的過(guò)程顯然（是）和學(xué)物理化學(xué)、歷史地理完全不同的過(guò)程……總之，外語(yǔ)學(xué)習(xí)是技能性的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！辈荒堋鞍淹庹Z(yǔ)教學(xué)這種更像體育、藝術(shù)這類(lèi)技能訓(xùn)練課，等同于歷史地理或物理化學(xué)這類(lèi)知識(shí)型、研究型的課程”。我們完全認(rèn)同這種理念。

其次，語(yǔ)言教學(xué)的目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者掌握使用目的語(yǔ)交際的技能。就語(yǔ)言教學(xué)而言，能力訓(xùn)練是第一目標(biāo)，知識(shí)傳授是附帶目標(biāo)。能力訓(xùn)練追求的是會(huì)、形成習(xí)慣、變?yōu)槭烨桑恢R(shí)傳授追求的是知道、懂。趙元任說(shuō)：“學(xué)講中文遠(yuǎn)比學(xué)正確筆畫(huà)重要?！保ㄞD(zhuǎn)引自趙金銘，2008）趙金銘（2008）說(shuō)：“第二語(yǔ)言教學(xué)的目的，無(wú)疑是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言交際能力?！崩顣早鳎?004）說(shuō)過(guò)，“雖然語(yǔ)法教學(xué)一直受到重視，也有其優(yōu)點(diǎn)，但是問(wèn)題仍然存在，常聽(tīng)到和看到的普遍情況是，對(duì)于課堂上老師對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的講解，學(xué)生聽(tīng)得清楚，課上的語(yǔ)法練習(xí)或課后的語(yǔ)法作業(yè)也都能按照要求完成，但是在實(shí)際應(yīng)用中（無(wú)論是書(shū)面的還是口頭的），按照課上所學(xué)的規(guī)則造句，往往是一用就錯(cuò)?！边@些說(shuō)法都表明，語(yǔ)言教學(xué)的技能訓(xùn)練是首要任務(wù)，知識(shí)教學(xué)應(yīng)該放到第二位。

第三，語(yǔ)言教學(xué)的手段主要是指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的操練。呂必松（2003）說(shuō)：語(yǔ)言交際能力屬于個(gè)人技能，需經(jīng)訓(xùn)練才能掌握。據(jù)施仲謀（1994）介紹，美國(guó)明德暑校的操練法強(qiáng)調(diào)在教師控制下的、以學(xué)生為主的教學(xué)方法，上課不作不必要的講解，課堂不能一味地辯義，只須針對(duì)學(xué)生的需要，不斷進(jìn)行矯正和操練。張朋朋（2011）也說(shuō)：最近國(guó)際上流行的“母語(yǔ)式自然教學(xué)法”“浸入式教學(xué)法”和“任務(wù)教學(xué)法”，其實(shí)都是遵循兒童母語(yǔ)習(xí)得的規(guī)律，在課堂上不是講解詞匯和語(yǔ)法，而是創(chuàng)造出一個(gè)真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者浸入其中。明德模式和我國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)界早期使用的模式以講練-練習(xí)方式組織教學(xué)，非常有理；如果照字面理解，這里的講只占1/4的時(shí)間，大量的時(shí)間應(yīng)該是教師指導(dǎo)下的學(xué)生的操練。英語(yǔ)對(duì)語(yǔ)言教師的稱呼是“instructor”，其所包含的意思之一就是“指導(dǎo)者”。

4.1.2結(jié)構(gòu)-功能相結(jié)合的理念不利于指導(dǎo)語(yǔ)言教學(xué)

如果認(rèn)同4.1.1節(jié)的幾點(diǎn)理念，那么就會(huì)對(duì)支撐“綜合+小四門(mén)”教學(xué)模式的“結(jié)構(gòu)-功能相結(jié)合”理念產(chǎn)生質(zhì)疑。

崔永華（1999）說(shuō)：“這種教學(xué)模式（指“綜合+小四門(mén)”模式）根據(jù)技能項(xiàng)目設(shè)置課程，教材采用結(jié)構(gòu)-功能法安排。”呂必松（2003）也說(shuō)，我國(guó)幾種占主流地位的教學(xué)路子（即教學(xué)模式）的特點(diǎn)之一是“主張結(jié)構(gòu)與功能相結(jié)合”。類(lèi)似的說(shuō)法還有很多?？梢?jiàn)，“綜合+小四門(mén)”教學(xué)模式的指導(dǎo)思想是結(jié)構(gòu)-功能相結(jié)合。

至于結(jié)構(gòu)怎么和功能相結(jié)合？未見(jiàn)十分明確具體的表述，至少一定體現(xiàn)在綜合課教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上。呂必松（1996：193）說(shuō)：“因此，在語(yǔ)言教學(xué)中，特別是在第二語(yǔ)言教學(xué)中，必須把語(yǔ)言要素教學(xué)跟言語(yǔ)技能訓(xùn)練有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。也可以說(shuō)，第二語(yǔ)言教學(xué)就是通過(guò)語(yǔ)言要素教學(xué)進(jìn)行言語(yǔ)技能訓(xùn)練，通過(guò)言語(yǔ)技能訓(xùn)練進(jìn)行語(yǔ)言要素教學(xué)?！边@兩個(gè)“通過(guò)”不好理解，但是可以肯定的是，綜合課教材把結(jié)構(gòu)作為首要考慮因素是一定的。趙金銘（2006b：2）也說(shuō)：語(yǔ)言要素教學(xué)是綜合課教學(xué)的首要任務(wù)。它在綜合課教學(xué)中占有相當(dāng)大的比重，……綜合課的語(yǔ)言要素教學(xué)具有全面與系統(tǒng)的特點(diǎn)，在教學(xué)內(nèi)容上，注重對(duì)語(yǔ)言知識(shí)全面而系統(tǒng)的傳授；在教學(xué)方式上，圍繞所教授的語(yǔ)言項(xiàng)目要進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)綜合訓(xùn)練；教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)達(dá)到聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)“四會(huì)”的要求。

我們知道，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)有自己的系統(tǒng)和秩序，語(yǔ)言的功能（請(qǐng)求、拒絕、恭維等，指導(dǎo)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)的大綱）、語(yǔ)言的體裁（指導(dǎo)讀寫(xiě)教學(xué)的大綱①目前我國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)用功能大綱建設(shè)還不是很成熟；體裁大綱還闕如，筆者和研究生剛開(kāi)始研制，見(jiàn)曾祥燕、宗世海（2013），宗世海（2015）；另外宗世海（2011）也是體裁大綱研制的重要基礎(chǔ)。）有另外的系統(tǒng)和秩序。既然我們認(rèn)可語(yǔ)言的性質(zhì)是能力，語(yǔ)言教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)交際能力，語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)取的手段是能力訓(xùn)練，那么以結(jié)構(gòu)為主要大綱就南轅北轍了。這樣做的結(jié)果是：綜合課雖然也訓(xùn)練聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，但是因?yàn)槭墙Y(jié)構(gòu)為綱，所以其聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的項(xiàng)目不可能完善，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)項(xiàng)目應(yīng)有的的難度、順序不可能貫徹。這樣的主課，如果不配套另外的能力訓(xùn)練教材，或者雖然配套了能力訓(xùn)練教材，仍然跟著綜合教材的能力項(xiàng)目走，則學(xué)生交際能力的培養(yǎng)勢(shì)必出現(xiàn)不系統(tǒng)、有遺漏的弊??；而如果配套另外的、以功能大綱（聽(tīng)說(shuō)）、體裁大綱（讀寫(xiě)）指導(dǎo)的能力訓(xùn)練教材，則又不好和綜合課配合。在實(shí)際教學(xué)上，由于我國(guó)大多數(shù)漢語(yǔ)教師更熟悉漢語(yǔ)本體知識(shí)，而實(shí)踐中又沒(méi)有切實(shí)的課程規(guī)范、沒(méi)有教師配合和客觀評(píng)測(cè)約束，出現(xiàn)把綜合課教成知識(shí)課的傾向是必然的。

正因?yàn)橐越Y(jié)構(gòu)-功能為綱，此類(lèi)綜合教材存在著因結(jié)構(gòu)損害功能的語(yǔ)言生硬弊端。例如周健、陳群（2011：121）舉例分析的那樣：《漢語(yǔ)教程》第1冊(cè)（上）第13課為了突出形容詞謂語(yǔ)句這個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)，課文的會(huì)話完全圍繞它展開(kāi)，以致兩個(gè)角色的對(duì)話“自說(shuō)自話”，“不太符合我們平時(shí)說(shuō)話的習(xí)慣?！?/p>

與此相關(guān)，國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界過(guò)分看重漢語(yǔ)特點(diǎn)，漢字特點(diǎn)，講究先語(yǔ)后文，認(rèn)寫(xiě)分開(kāi)，筆者并不認(rèn)可。沒(méi)有證據(jù)證明漢語(yǔ)的這些特點(diǎn)嚴(yán)重到漢語(yǔ)教學(xué)要主要以結(jié)構(gòu)為綱。

據(jù)了解，上世紀(jì)70年代，英國(guó)學(xué)者提出功能-意念教學(xué)大綱，是對(duì)傳統(tǒng)的以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為教學(xué)體系的結(jié)構(gòu)大綱的挑戰(zhàn)。結(jié)構(gòu)大綱強(qiáng)調(diào)以語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的難易開(kāi)展教學(xué)，如先教一般現(xiàn)在時(shí)，接著教一般過(guò)去時(shí)，再教現(xiàn)在完成時(shí)等?，F(xiàn)在這種大綱似乎過(guò)時(shí)了。

此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有受訪者表示：“綜合+小四門(mén)”模式雖有苦勞，弊端很多。關(guān)鍵是以老師為中心，以概念為指針。我們要以學(xué)生為中心，以實(shí)際交際和應(yīng)用為指針。

4.2綜合課任務(wù)太重

“綜合+小四門(mén)”模式下的課程任務(wù)如圖2所示：

圖2：綜合課與小四門(mén)課任務(wù)示意

周小兵、李海鷗（2004：340）說(shuō)：“精讀課（綜合課）要以基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)為中心進(jìn)行綜合訓(xùn)練；精讀課的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)應(yīng)相互配合。”但是由于綜合課（精讀課）既要統(tǒng)帥分技能課（小四門(mén)），它本身又是以結(jié)構(gòu)為主綱，而不是以“功能”之類(lèi)為綱，勢(shì)必存在綜合課內(nèi)部知識(shí)與技能的分離，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能的難以顧全，以及統(tǒng)帥另外的小四門(mén)課程的乏力。顯然，以交際能力培養(yǎng)為目標(biāo)的課程體系不宜那么看重結(jié)構(gòu)，不宜由一門(mén)綜合課負(fù)擔(dān)那么多的任務(wù)。

在實(shí)際的執(zhí)行中也能看出這一點(diǎn)，比如某受訪者說(shuō)，“綜合”和“讀寫(xiě)”無(wú)論是語(yǔ)言要素還是語(yǔ)言技能都交叉較多，所以，他們的課程體系沒(méi)有綜合，只有“精讀”。前文列表中取消綜合課者（模式IV）也與該綜合課太大而無(wú)當(dāng)，既涵蓋小四門(mén)又不能代替小四門(mén)有關(guān)。

4.3小四門(mén)過(guò)度分散，重復(fù)浪費(fèi)

崔永華（1999）指出，按技能分課型，未必是學(xué)習(xí)語(yǔ)言技能的最佳途徑。語(yǔ)言的多種技能是相互關(guān)聯(lián)、協(xié)調(diào)發(fā)展的，各種技能很難截然分開(kāi)培養(yǎng)。我們大體同意這種說(shuō)法，不過(guò)并不是完全反對(duì)分課型；適當(dāng)?shù)貙⒙?tīng)說(shuō)、讀寫(xiě)合并，應(yīng)該是可行的。

張述娟、徐新偉（2014）指出，聽(tīng)與說(shuō)分立兩門(mén)課程不利于協(xié)調(diào)發(fā)展兩種能力。筆者以長(zhǎng)期教授寫(xiě)作課的經(jīng)驗(yàn)觀察，寫(xiě)作課與閱讀課不易配合，與綜合課更不易配合，因?yàn)殚喿x課、綜合課的體裁范圍太狹窄，很多體裁未出現(xiàn)，寫(xiě)作必須單獨(dú)編寫(xiě)講義；而為了給出多樣的范文，實(shí)際上本人的寫(xiě)作課變成了讀寫(xiě)課了。

此次調(diào)查也發(fā)現(xiàn)受訪者在這方面的意見(jiàn)不少：

▲師生普遍反感聽(tīng)力課，教學(xué)效果差，老師們也都認(rèn)為作為聽(tīng)和說(shuō)是言語(yǔ)交際中不開(kāi)分割的兩項(xiàng)技能，所以后來(lái)就把聽(tīng)力課和口語(yǔ)課合并為聽(tīng)說(shuō)課。

▲聽(tīng)力課如果不結(jié)合聽(tīng)后說(shuō)，就十分枯燥。聽(tīng)說(shuō)本身就應(yīng)該是一個(gè)完整的過(guò)程，互相推動(dòng)。閱讀不結(jié)合寫(xiě)，也總是紙上談兵。

▲以前聽(tīng)說(shuō)是分成聽(tīng)力和說(shuō)話兩門(mén)課的，后來(lái)改成了聽(tīng)說(shuō)課一起上，主要是聽(tīng)力課單獨(dú)上不太好上，光聽(tīng)的話學(xué)生的注意力集中不了那么長(zhǎng)時(shí)間，容易上得枯燥，肯定不能只聽(tīng)的，所以將兩者合一，既有輸入，又有輸出，這樣好一些。

▲我個(gè)人認(rèn)為讀寫(xiě)尚能單列，但是聽(tīng)說(shuō)很難分開(kāi)，純粹的聽(tīng)很無(wú)聊，而純粹的說(shuō)也缺乏交互性。

▲拋開(kāi)說(shuō)話來(lái)練聽(tīng)力，拋開(kāi)閱讀來(lái)練寫(xiě)作，本身就是有問(wèn)題的，聽(tīng)和說(shuō)、讀和寫(xiě)本來(lái)就應(yīng)該結(jié)合起來(lái)。

▲根據(jù)我的觀察，很多單位單立的那些“聽(tīng)力課”“報(bào)刊閱讀課”“寫(xiě)作課”還有不少也是起著給老師補(bǔ)零工作量的作用，實(shí)際教學(xué)效果如何就沒(méi)人知道了。

總之，小四門(mén)并列的課型必須摒棄；如果要開(kāi)技能課，必須改為聽(tīng)說(shuō)合一、讀寫(xiě)合一。

4.4綜合與小四門(mén)之間，以及小四門(mén)內(nèi)部的配合很成問(wèn)題

“綜合+小四門(mén)”模式的一個(gè)最大問(wèn)題就是課型太多，存在課程之間、教材之間和教師之間配合難的問(wèn)題。

4.4.1課型之間配合難度大

從數(shù)學(xué)的角度來(lái)看，綜合與小四門(mén)之間要有10重配合：

綜合-聽(tīng)力；綜合-說(shuō)話；綜合-閱讀；綜合-寫(xiě)作；

聽(tīng)-說(shuō)；讀-寫(xiě)；聽(tīng)-讀；說(shuō)-寫(xiě)；聽(tīng)-寫(xiě)；讀-說(shuō)。

這樣的設(shè)計(jì)，實(shí)在是太不經(jīng)濟(jì)、太浪費(fèi)了。

此次調(diào)查也有受訪者指出了該模式的課程配合問(wèn)題：

▲主要問(wèn)題是各門(mén)課程之間缺少銜接。

▲如果是互相之間不配套的精讀+小四門(mén)，內(nèi)容會(huì)重復(fù)，有浪費(fèi)學(xué)生時(shí)間之嫌，如口語(yǔ)課和聽(tīng)力課有重復(fù)之處，閱讀課和寫(xiě)作課有重復(fù)之處。

“綜合+小四門(mén)”模式中課程之間的重復(fù)是必然的。比如說(shuō)話課，你得給學(xué)生說(shuō)話的樣板、范例，這樣板、范例不就是聽(tīng)力課的材料嗎？同樣，寫(xiě)作課的樣板、范例也就是閱讀課的材料。聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)分列，重疊是必然的。

其實(shí)，課型之間的不配合問(wèn)題不止是重復(fù)，更重要的是遺漏。比如體裁方面的遺漏。很多教材不但對(duì)應(yīng)用性體裁收羅太少（筆者編寫(xiě)的應(yīng)用文寫(xiě)作講義含有32種體裁），而且連說(shuō)明文、尤其是議論文這樣的基礎(chǔ)性體裁也很少。

“綜合+小四門(mén)”模式之課程配合問(wèn)題集中在兩點(diǎn)，第一是綜合課和小四門(mén)之間的配合，第二是小四門(mén)內(nèi)部特別是聽(tīng)和說(shuō)、讀和寫(xiě)之間的配合，其中第一個(gè)層次的配合問(wèn)題最大，所以我們的結(jié)論和陳賢純（1999）、楊惠元（2000）一樣，取消綜合課（精讀課）。前文調(diào)查所得也顯示，模式III中凡是沒(méi)有采用“綜合+小四門(mén)”（分模式1）的，都是在改革該分模式之弊病。

4.4.2教材之間

教材是教學(xué)計(jì)劃的細(xì)化，教材的配合具有重要的意義；教材之間若不配合，即使教師想配合也難度很大。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前采用模式III的教學(xué)機(jī)構(gòu)并未選用魯健驥《初級(jí)漢語(yǔ)課本》，選用較多的教材是北京語(yǔ)言大學(xué)楊寄洲主編的《漢語(yǔ)教程》系列教材（本科系列教材），以及中國(guó)人民大學(xué)李泉主編的《發(fā)展?jié)h語(yǔ)》系列教材，而且可能?chē)?guó)內(nèi)只有這三套教材是按照綜合+分技能的理念編寫(xiě)的，除此之外并無(wú)其他同類(lèi)系列配套教材。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，即使是選用后兩套教材，也有的教學(xué)類(lèi)型僅僅是選用，即和別的教材搭配使用。此外，有的教學(xué)類(lèi)型采用李曉琪主編《博雅漢語(yǔ)》系列教材，與北京大學(xué)初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)漢語(yǔ)口系列教材配合使用。還有的教學(xué)類(lèi)型采用《成功之路》系列教材，有的教學(xué)類(lèi)型“漢語(yǔ)交際”（漢語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)）課采用馬箭飛主編的《漢語(yǔ)口語(yǔ)速成》系列教材。

多數(shù)受訪者表示他們的教材不配套，是搭配使用；統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)回答不配套的、配合程度不高、隨意搭配的、拼湊的受訪者有14位。有的教學(xué)類(lèi)型因?yàn)檎也坏胶线m的漢字課教材、閱讀課教材而取消了這兩門(mén)課。有幾位受訪者說(shuō)法比較尖銳：

▲據(jù)我所知，很多高校所使用的教材都不配套；教材之間不配套是如此繁多的分科不好協(xié)調(diào)的重要原因。

▲我發(fā)現(xiàn)教材之間語(yǔ)言點(diǎn)或詞匯重復(fù)或者難度不一的情況比較普遍，甚至存在口語(yǔ)難度超過(guò)綜合的情況。

▲現(xiàn)在看上去有的教材也叫配套，但在語(yǔ)法、詞匯、功能等方面的具體處理上往往貌合神離。

同時(shí)，筆者指導(dǎo)研究生嘗試研究了上述后兩套配套教材的配合問(wèn)題，研究發(fā)現(xiàn)：

《漢語(yǔ)教程》與《漢語(yǔ)閱讀教程》：在詞匯量方面，第三冊(cè)《漢語(yǔ)閱讀教程》中的詞匯比同冊(cè)《漢語(yǔ)教程》多了25%以上，不太匹配；在詞匯難度方面，兩本教材不太匹配；在詞匯的復(fù)現(xiàn)方面，抽樣研究發(fā)現(xiàn)不太匹配；在語(yǔ)法點(diǎn)復(fù)現(xiàn)方面，抽樣研究發(fā)現(xiàn)也不太匹配。（劉青霞，2013）

《發(fā)展?jié)h語(yǔ)》中級(jí)聽(tīng)力教材、口語(yǔ)教材與綜合教材在話題方面配合欠佳；聽(tīng)力教材和寫(xiě)作教材詞匯難度偏大，而口語(yǔ)教材詞匯難度偏小，都與綜合教材的配合不太理想。（黃禧媛，2012）《發(fā)展?jié)h語(yǔ)》已經(jīng)出了第二版，據(jù)李泉介紹，第二版跟第一版差別巨大，有關(guān)問(wèn)題應(yīng)該有所改進(jìn)。筆者還在指導(dǎo)研究生對(duì)第二版初級(jí)階段進(jìn)行研究，完成以后再向?qū)W界匯報(bào)。

大家知道美國(guó)道明德教學(xué)模式、我國(guó)的綜合課模式（復(fù)習(xí)—講練—練習(xí)，或講練—練習(xí)）都十分強(qiáng)調(diào)配合，甚至用同一本書(shū)來(lái)約束。但“綜合+小四門(mén)”模式走到了反面，而且走到了極端，由一本書(shū)變成了五本，導(dǎo)致教材的難配合不配合問(wèn)題格外突出。①所謂教材的配套，指步調(diào)一致，教材之間有字、詞、語(yǔ)法點(diǎn)的合理重復(fù)、重現(xiàn)，但又不能完全重疊。至于具體的度如何把握，劉青霞（2013）做了初步嘗試，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠深入。

4.4.3教師之間

“綜合+小四門(mén)”模式的教師配合也是個(gè)大問(wèn)題。

問(wèn)及各門(mén)課授課教師之間是否能夠配合，回答能配合的只有4個(gè)教學(xué)類(lèi)型；有兩個(gè)教學(xué)類(lèi)型的回答是：教師僅從教材配合/僅靠教材隱性配合。有的受訪者回答：即使教材配合，也不能完全決定教師能夠配合。更多的受訪者回答說(shuō)：教師很少溝通；教師無(wú)交流、無(wú)配合；基本上無(wú)配合，配合少。還有的受訪者說(shuō)：

▲教師之間的分工合作也比較麻煩。

▲這種模式容易造成好上的內(nèi)容各門(mén)課都講，不好上的內(nèi)容大家都不上，容易互相推諉或扯皮。

▲教師不能配合，也不愿配合。

筆者遇到的教師配合問(wèn)題是：課時(shí)多的綜合課老師們搶著上，課時(shí)少而難上的小四門(mén)特別是聽(tīng)力、寫(xiě)作沒(méi)人上。這說(shuō)明該模式對(duì)不同課程的任課教師存在不公平問(wèn)題。在筆者的學(xué)院，寫(xiě)作課長(zhǎng)期被教師們視為畏途。誰(shuí)都知道寫(xiě)作課很重要，寫(xiě)作教學(xué)也是學(xué)生漢語(yǔ)水平達(dá)到高級(jí)的關(guān)鍵。像我們的漢語(yǔ)言、華文教育等專(zhuān)業(yè)，學(xué)生不管起點(diǎn)高低，都要上到本科畢業(yè)，都要用中文寫(xiě)實(shí)習(xí)報(bào)告、教案、學(xué)年論文、學(xué)位論文（10000字以上），但寫(xiě)作課換老師的情況最為頻繁，包括由B崗、外聘老師上，包括給每門(mén)寫(xiě)作課每學(xué)期一些勞務(wù)補(bǔ)貼，給外聘老師付出租車(chē)費(fèi)，都不能扭轉(zhuǎn)寫(xiě)作課沒(méi)人上的命運(yùn)。根據(jù)王初明等（2000）的研究，寫(xiě)作具有促學(xué)作用，寫(xiě)作課上不好，不但學(xué)生寫(xiě)作不好，而且也影響閱讀，甚至影響聽(tīng)說(shuō)。趙金銘（2011）曾說(shuō)過(guò)的我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)多數(shù)停留在初級(jí)水平的問(wèn)題是存在的，嚴(yán)重的；這與寫(xiě)作課沒(méi)有落實(shí)好很有關(guān)系。

4.5“綜合+小四門(mén)”模式教學(xué)效率不高

因?yàn)槲覈?guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)效率不高，陳賢純（1999）、楊惠元（2000）都曾明確主張取消精讀課。①魯驥健對(duì)此有不同看法。我們根據(jù)學(xué)理和本校實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，堅(jiān)持認(rèn)為“綜合+小四門(mén)”模式結(jié)構(gòu)松散，效率不高。查國(guó)內(nèi)幾個(gè)改革案例，包括陳賢純（1999，2005）、楊惠元（2000），還有毛悅（2010）、張朋朋（1999），效率都遠(yuǎn)高于國(guó)內(nèi)“綜合+小四門(mén)”教學(xué)模式。

此次調(diào)查也發(fā)現(xiàn)受訪者在這方面有同感：

▲我校也曾如此分科上過(guò)，但效果不好。//學(xué)習(xí)的效果不理想。

▲生詞或句法復(fù)現(xiàn)率低，不利于學(xué)生語(yǔ)言能力的發(fā)展。

▲課頭繁多，學(xué)生也容易顧此失彼，甚至普遍存在重精讀（因?yàn)檎n時(shí)多）輕分科課程（各課課時(shí)不及精讀課的一半）的現(xiàn)象——出勤率很不一樣就是明證。

▲確實(shí)覺(jué)得原有的教學(xué)模式效率不高、不利于學(xué)生漢語(yǔ)水平的短期強(qiáng)化及快速提高。

▲如果沒(méi)有相應(yīng)的溝通和整合，多套生詞、多套語(yǔ)法的學(xué)習(xí)可能泛而不精，一方面加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，另一方面我個(gè)人相信對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，深度（甚至過(guò)度）學(xué)習(xí)、反復(fù)操練效果可能更佳。

總而言之，“綜合+小四門(mén)”模式比起美國(guó)的明德模式以及我國(guó)1986年以前的綜合模式是個(gè)大倒退，這種既不科學(xué)，又沒(méi)有效率、還不公平的教學(xué)模式最好廢止。

5.“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”教學(xué)模式應(yīng)該大力推廣

這里的“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”教學(xué)模式指模式IV之2。

筆者在教學(xué)、研究中產(chǎn)生“聽(tīng)說(shuō)一體、讀寫(xiě)一體”的理念，形成建立“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”教學(xué)模式的想法已有多年，多次與同事交流過(guò)。后來(lái)查覽了有關(guān)文獻(xiàn)，看到孟宇等（2009）、尹曉琴（2013）、胡曉清（2010）、張述娟、徐新偉（2014）等關(guān)于英語(yǔ)、漢語(yǔ)教學(xué)中“聽(tīng)說(shuō)一體”教學(xué)法的文獻(xiàn)，深以為然。2012年筆者應(yīng)邀赴馬來(lái)西亞，在柔佛州峇株巴轄、新山兩地開(kāi)展過(guò)華文教學(xué)“讀寫(xiě)一體”教學(xué)法講座會(huì)，2015年筆者以第一作者身份發(fā)表了關(guān)于“讀寫(xiě)一體”理念在華文教學(xué)方面的應(yīng)用的論文（宗世海、韓小萍，2015）。最近的文獻(xiàn)研究表明，北京語(yǔ)言學(xué)院在1975年就施行過(guò)聽(tīng)說(shuō)、讀寫(xiě)兩條線教學(xué)實(shí)驗(yàn)，而且效果不錯(cuò)；此次面向國(guó)內(nèi)一線教學(xué)管理人員的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，有9個(gè)教學(xué)類(lèi)型沒(méi)有采用“綜合+分技能”教學(xué)模式（模式III），其中有4個(gè)教學(xué)類(lèi)型用的就是“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”的教學(xué)模式。

本節(jié)我們要論證大力推廣“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”分教學(xué)模式的必要性和操作要點(diǎn)。

需要說(shuō)明的是，我們用“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”模式，而不是“語(yǔ)+文”模式或者“口語(yǔ)+筆語(yǔ)”模式，這同樣基于我們對(duì)語(yǔ)言教學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，語(yǔ)言教學(xué)是能力訓(xùn)練，語(yǔ)文教師是instructor，更像教練、導(dǎo)演，所以有關(guān)的課程模式名稱應(yīng)回歸聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)。

5.1“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”教學(xué)模式符合語(yǔ)言教學(xué)先進(jìn)理念

首先，語(yǔ)言教學(xué)的性質(zhì)不是知識(shí)教學(xué)而是能力訓(xùn)練，圍繞聽(tīng)說(shuō)、讀寫(xiě)能力設(shè)課，抓住了能力訓(xùn)練的關(guān)鍵。

其次，與能力訓(xùn)練最相關(guān)的教學(xué)法是交際教學(xué)法、任務(wù)型教學(xué)，甚至沉浸式教學(xué)，直接教學(xué)，所以只有把聽(tīng)說(shuō)合一，讀寫(xiě)合一，才方便組織學(xué)生由輸入到輸出，由模擬練習(xí)到真實(shí)交際的課堂活動(dòng)。國(guó)外教學(xué)理論中有一種廣泛使用的貫穿教與學(xué)全過(guò)程的三P模式（參看郭曉冬，2011）：

Presentation（展示：教師陳述、呈現(xiàn)知識(shí)）

Practice（練習(xí)：學(xué)生做復(fù)述性、機(jī)械性操練）

Production（表達(dá)：學(xué)生產(chǎn)出真實(shí)的話語(yǔ)文章）

“聽(tīng)說(shuō)一體”、“讀寫(xiě)一體”很符合三P的原則。例如：口頭練習(xí)問(wèn)路、自我介紹，都可以由第一個(gè)P過(guò)渡到第三個(gè)P了；練習(xí)“我的母親”這樣文章的讀寫(xiě)，學(xué)生聽(tīng)講或自學(xué)別人的文章是第一個(gè)P；就該文章問(wèn)答討論（旨在理解文意，學(xué)習(xí)章法技法）是第二個(gè)P；進(jìn)而達(dá)到寫(xiě)一篇自己母親的寫(xiě)人記敘文，到達(dá)第三個(gè)P。

第三，“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”模式不會(huì)影響語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)

前文說(shuō)過(guò)，以結(jié)構(gòu)-功能為綱違背語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律。那么以功能、體裁為綱會(huì)不會(huì)影響語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)呢？答案是不會(huì)。

請(qǐng)看圖3：

圖3：“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”教學(xué)模式下語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能關(guān)系示意

以往“綜合+小四門(mén)”模式的教材因?yàn)槭墙Y(jié)構(gòu)大綱統(tǒng)帥，語(yǔ)言知識(shí)的安排被過(guò)度強(qiáng)調(diào)，功能、體裁大體處于服從的地位，違背了語(yǔ)言教學(xué)的目的?！奥?tīng)說(shuō)一體”“讀寫(xiě)一體”教學(xué)模式是以功能、情景、話題大綱（聽(tīng)說(shuō)教學(xué)），以及體裁、主題大綱（讀寫(xiě)教學(xué)）為依據(jù)組織教學(xué)、教材的。這樣一來(lái)，有關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)大體上區(qū)分為聽(tīng)說(shuō)的和讀寫(xiě)的兩類(lèi)，由兩門(mén)課、兩本教材、兩個(gè)或兩組教師分工負(fù)擔(dān)，其中拼音知識(shí)系統(tǒng)由聽(tīng)說(shuō)課解決，漢字知識(shí)系統(tǒng)由讀寫(xiě)課解決，詞匯、語(yǔ)法項(xiàng)目隨教學(xué)需要出現(xiàn)，越到高級(jí)越體現(xiàn)出口語(yǔ)與書(shū)面語(yǔ)的差別。

這樣做，語(yǔ)言知識(shí)并不會(huì)遺漏：只要功能大綱、體裁大綱制定科學(xué)，教材編寫(xiě)控制嚴(yán)格，該教的知識(shí)都會(huì)教到，只不過(guò)知識(shí)是隨技能需要而出現(xiàn)，知識(shí)的地位降低了，組織順序變了。

會(huì)不會(huì)過(guò)度重復(fù)？答案是否定的。首先，聽(tīng)與說(shuō)之間，讀與寫(xiě)之間，重復(fù)是非常必要的，聽(tīng)完就說(shuō)，讀完就寫(xiě)，不但不是問(wèn)題，反而正是我們孜孜以求的境界。這時(shí)，我們不怕其重復(fù)，倒是害怕它們像小四門(mén)那樣聽(tīng)與說(shuō)、讀與寫(xiě)互相脫節(jié)。至于聽(tīng)說(shuō)與讀寫(xiě)之間的配合，只要基礎(chǔ)研究做得好，它們是可以很好配合的，就是說(shuō)會(huì)大體同步，有一定復(fù)現(xiàn)；但是到中高級(jí)階段更多的是分流：口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的分流。①所謂基礎(chǔ)研究做得好，指的是隨著口語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)的進(jìn)步，口語(yǔ)詞匯、口語(yǔ)句法大綱盡快建立；書(shū)面語(yǔ)詞匯表、書(shū)面語(yǔ)句法表也盡快建立。例如劉華、呂榮蘭（2012）已經(jīng)以話題為根據(jù)，研究了漢語(yǔ)口語(yǔ)中和話題高度相關(guān)的高頻詞匯；又如李培蕾（2015）初步研制了一份漢語(yǔ)教學(xué)用書(shū)面語(yǔ)詞匯表，筆者指導(dǎo)。另外，初級(jí)階段使聽(tīng)說(shuō)與讀寫(xiě)保持聯(lián)系的方式是“話題”，很多教材為會(huì)話編寫(xiě)篇章，或?yàn)槠戮帉?xiě)對(duì)話，都是基于這個(gè)目的。不過(guò)這樣編出的會(huì)話篇章質(zhì)量常不盡人意，有待提高。

以功能、體裁為綱為依據(jù)安排教學(xué)內(nèi)容，是該分模式和綜合模式或者“綜合+小四門(mén)”模式的最大不同。具體操作（主要是設(shè)計(jì)大綱和編寫(xiě)教材）時(shí)結(jié)合情景、話題（聽(tīng)說(shuō)），以及題材（讀寫(xiě)）安排，而不是以語(yǔ)言點(diǎn)的難度、頻率為主要依據(jù)安排。因?yàn)檎Z(yǔ)言能力主要表現(xiàn)在功能和體裁，在功能、體裁統(tǒng)帥下，聽(tīng)說(shuō)高度一致，讀寫(xiě)高度一致，這不叫重復(fù)，而是語(yǔ)言學(xué)習(xí)達(dá)到熟巧的必須；至于聽(tīng)說(shuō)與讀寫(xiě)之間的不太一致，以及越到高級(jí)越分流，那也無(wú)傷大雅。試想：原來(lái)的五門(mén)課、五本教材，怎么可能處理好這幾個(gè)簡(jiǎn)單的關(guān)系呢？

當(dāng)然就功能、體裁廣度而言，多聽(tīng)讀，少說(shuō)寫(xiě)，符合認(rèn)知規(guī)律和現(xiàn)實(shí)需要，這個(gè)不成問(wèn)題。例如讀4篇關(guān)于“我的家庭”話題的文章，寫(xiě)1篇關(guān)于學(xué)生自己的家庭的文章即可；假若用于讀的課文體裁有20種，需要教學(xué)生會(huì)寫(xiě)的只有15種就夠了。

貫徹功能、體裁大綱為主的原則，也可以避免人造例句、人造對(duì)話的弊端。

5.2“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”教學(xué)模式具有很多優(yōu)勢(shì)

表2所列的模式、分模式共有9種，我們這里排出其中4種典型的做一比較：

A.綜合課模式（模式I）：聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)一體，齊頭并進(jìn)

B.綜合+聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)小四門(mén)模式（模式III之1）：以結(jié)構(gòu)-功能為綱、主課次課配合的方式教授語(yǔ)言知識(shí)，操練語(yǔ)言技能

C.聽(tīng)+說(shuō)+讀+寫(xiě)模式（模式IV之1）：四門(mén)分列，齊頭并進(jìn)

D.聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)模式（模式IV之2）：兩門(mén)分列，齊頭并進(jìn)

A模式在執(zhí)行的時(shí)候被分解為復(fù)習(xí)-講練-練習(xí)等課型，一本書(shū)，三門(mén)課，多教師配合；其源頭是美國(guó)陸軍專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練計(jì)劃部研究出的教學(xué)法，在漢語(yǔ)教學(xué)中該法首先由趙元任在美國(guó)使用，至今活躍在美國(guó)高校，明德教學(xué)模式的直接源頭是趙元任在哈佛開(kāi)創(chuàng)的漢語(yǔ)教學(xué)培訓(xùn)班。這種方法已被長(zhǎng)期廣泛使用，證明是非常有效的。不過(guò)它是漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的教學(xué)模式，并不一定適合作我國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)（漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)）模式。因?yàn)?，第一我們有充足的師資，第二我們有充足的課時(shí)，第三我們有良好的目的語(yǔ)環(huán)境。至于汲傳波（2006）認(rèn)為該模式限制了教師的首創(chuàng)精神，筆者倒不這么看。我們認(rèn)為，綜合模式有很多的優(yōu)點(diǎn)值得吸取，但作為整體教學(xué)模式，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不必采用。

B模式頭緒太多，課程、教材、教師需要配合的層次太多，也不利于排課，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，是一種既不科學(xué)，又沒(méi)有效率、還不公平的教學(xué)模式，不宜延續(xù)。

C模式頭緒比B模式少，取消了綜合（精讀），但四門(mén)課分列，仍嫌頭緒太多。與“綜合+小四門(mén)”中小四門(mén)的問(wèn)題一樣，該模式同樣存在聽(tīng)力很難單獨(dú)上，寫(xiě)作沒(méi)人愿意上的問(wèn)題，幾門(mén)課之間應(yīng)有的聯(lián)系被割裂，不平衡、不好執(zhí)行的弊端明顯；有不少學(xué)校已將聽(tīng)說(shuō)合一，讀寫(xiě)合一，說(shuō)明聽(tīng)說(shuō)分裂、讀寫(xiě)分裂不被認(rèn)可。

D模式是相對(duì)而言最佳的教學(xué)模式。該模式符合口語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)相對(duì)分離、“聽(tīng)說(shuō)一體”“讀寫(xiě)一體”的原理①設(shè)想：聽(tīng)讀一體沒(méi)法上，說(shuō)寫(xiě)一體也一樣；至于聽(tīng)寫(xiě)一體、說(shuō)讀一體更是不倫不類(lèi)，無(wú)法執(zhí)行。，而且方便排課，方便考核，課程、教材、教師之間的平衡、公平容易得到保證，所以說(shuō)它是最佳的教學(xué)模式。與A模式比，它適當(dāng)分解，方便排課（有教師說(shuō)，一周20節(jié)課，沒(méi)有幾門(mén)課的話無(wú)法排課），與B、C模式比，則層次大大減少，效率可以大大提高。

對(duì)表2的分模式進(jìn)一步評(píng)論，我們認(rèn)為模式III的6種分模式中，最差的是分模式1，其余分模式中課型越少的越優(yōu)越，減少課型、合并聽(tīng)和說(shuō)、讀和寫(xiě)，都是對(duì)分模式1的優(yōu)化；模式IV中的兩個(gè)分模式相比，分模式2明顯優(yōu)于分模式1。在所有模式III和模式IV的分模式中，分模式IV之2是最優(yōu)越的教學(xué)模式。

概括而言，“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”模式有以下四個(gè)優(yōu)勢(shì)：

（1）擺脫了綜合和小四門(mén)配合困難的弊端；

（2）消除了聽(tīng)力課沒(méi)法上、寫(xiě)作課沒(méi)人上的問(wèn)題；

（3）消除了聽(tīng)與說(shuō)、讀與寫(xiě)的聯(lián)系被割裂的問(wèn)題；

（4）方便制定更加系統(tǒng)統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)，方便管理，方便考核。

5.3“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”模式的適用對(duì)象

魯健驥（2016）一再指出任何教學(xué)模式都應(yīng)該有明確的教學(xué)對(duì)象和教學(xué)目的，筆者基本認(rèn)同。不過(guò)我們堅(jiān)持較寬的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”這樣的基本教學(xué)模式有較大的適用面，能夠適用于一年及二年的漢語(yǔ)教學(xué)類(lèi)型。所需要的只是實(shí)際教學(xué)中的微調(diào)而已。當(dāng)年魯健驥等人的教學(xué)改革是因?yàn)閷W(xué)生聽(tīng)、讀太差，不能兼顧說(shuō)寫(xiě)，才做的變通。如今整個(gè)教學(xué)界的水平有所提升，教學(xué)條件有所改善，一年之內(nèi)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)大體并進(jìn)應(yīng)該作為目標(biāo)。筆者非常同意劉頌浩（2014）、魯健驥（2016）等文獻(xiàn)中關(guān)于加強(qiáng)管理的觀點(diǎn)，認(rèn)為再好的模式，管理跟不上也是白搭；而具體的管理形式我們建議把劉頌浩（2014）說(shuō)的教學(xué)主管分為兩個(gè)：課程主管（課長(zhǎng)）、年級(jí)主管（級(jí)長(zhǎng)）。

5.4“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”模式的操練要點(diǎn)

5.4.1課程安排

考慮到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)之全日制教學(xué)、教師充裕、學(xué)習(xí)時(shí)間充裕、語(yǔ)言環(huán)境優(yōu)越的實(shí)際情況，為了保證教學(xué)效果，特吸收以往模式中的長(zhǎng)處，設(shè)計(jì)課程表如表3：

這個(gè)模式吸收了講練—練習(xí)的要素，也吸收了魯健驥（2003）關(guān)于精泛讀并舉的精神（擴(kuò)大至同時(shí)也加強(qiáng)泛聽(tīng)），主體還是“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”分技能模式。它共有兩門(mén)課，四個(gè)課次，四個(gè)教師；講練Ⅰ要求練習(xí)Ⅰ予以配合，講練Ⅱ要求練習(xí)Ⅱ予以配合，如此而已。至于聽(tīng)說(shuō)之間，讀寫(xiě)之間的配合，前文已述；泛聽(tīng)與講練Ⅰ練習(xí)Ⅰ的配合，泛讀與講練Ⅱ練習(xí)Ⅱ的配合，僅靠仔細(xì)研制的泛聽(tīng)、泛讀材料來(lái)保證即可奏效。泛聽(tīng)、泛讀材料要求與主課高度相關(guān)，重現(xiàn)率高，生詞少①比如控制在1.5%～2%之間，像“漢語(yǔ)風(fēng)”系列讀物那樣。。同時(shí)，這些自學(xué)的泛聽(tīng)材料除了兩種不同速度的音頻外另附相應(yīng)的文本供自學(xué)參考，并隨附練習(xí)答案；自學(xué)的閱讀材料則除了文本外，另附供聽(tīng)的音頻以及練習(xí)答案。

另一種排課方法：多人合上一門(mén)課，一般是二人合上一門(mén)課。

5.4.2聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)齊頭并進(jìn)

我國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)界曾經(jīng)長(zhǎng)期為先語(yǔ)后文還是語(yǔ)文并進(jìn)、以及是認(rèn)寫(xiě)分流還是認(rèn)寫(xiě)同步糾結(jié)；當(dāng)前大多數(shù)學(xué)校在初級(jí)階段不設(shè)寫(xiě)作課，或者只設(shè)漢字讀寫(xiě)課②讀指的是認(rèn)讀。、漢字書(shū)寫(xiě)課，最快也是初級(jí)下開(kāi)始設(shè)寫(xiě)作課。美國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)界則在一開(kāi)始就開(kāi)設(shè)寫(xiě)作課（教材如姚道中、劉月華的《中文聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)》）。其實(shí)，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四種能力完全可以同步發(fā)展，只不過(guò)開(kāi)始的寫(xiě)除了寫(xiě)漢字外，作文寫(xiě)得短一些，寫(xiě)作的題型難度小一些而已。比如寫(xiě)30個(gè)、50個(gè)字的短文，比如看圖寫(xiě)作，讀后筆頭復(fù)述，甚至影視觀后筆頭復(fù)述都難度不大，效果良好。此外，抄寫(xiě)也是一種訓(xùn)練寫(xiě)的有效方法（參看王漢衛(wèi)，2009）。語(yǔ)言能力中要將讀寫(xiě)能力作為終極目標(biāo)，給以高度重現(xiàn)。學(xué)生只有大量說(shuō)、適量寫(xiě)，才能由知識(shí)進(jìn)入到能力，形成習(xí)慣，變成熟巧。

有學(xué)者認(rèn)為聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力應(yīng)該分開(kāi)，可以只教某些學(xué)生聽(tīng)說(shuō)，完全不教讀寫(xiě)，我們的設(shè)計(jì)是從初上開(kāi)始就同時(shí)訓(xùn)練聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，因?yàn)檫@四種能力有時(shí)聯(lián)合訓(xùn)練效果更好，甚至有學(xué)者證明寫(xiě)不但可以發(fā)展寫(xiě)作能力，而且可以促進(jìn)聽(tīng)、說(shuō)、讀的學(xué)習(xí)（參看王初明等，2000；鄭超，2004）。認(rèn)知心理學(xué)還告訴我們，有的學(xué)生是視覺(jué)型認(rèn)知風(fēng)格，只接觸聽(tīng)說(shuō)很難有牢固的記憶；而一旦有了文字，書(shū)寫(xiě)，則情況大為改觀。因此我們主張聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)盡量同時(shí)施教。

有學(xué)者認(rèn)為聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種能力互相關(guān)聯(lián)，協(xié)調(diào)發(fā)展，似乎不宜分開(kāi)（崔永華，1999），這種說(shuō)法有一定道理，但并不影響我們將聽(tīng)說(shuō)與讀寫(xiě)適當(dāng)分開(kāi)。至于有的練習(xí)方式，或曰題型，跨了聽(tīng)說(shuō)與讀寫(xiě)之界，仍可采用，只不過(guò)聽(tīng)說(shuō)、讀寫(xiě)兩位教師要清楚自己重點(diǎn)需要的是哪種能力而已。舉例來(lái)說(shuō)，“抄寫(xiě)對(duì)話”跨聽(tīng)說(shuō)、讀寫(xiě)課型，若主要目的是加強(qiáng)對(duì)對(duì)話的熟悉和記憶，聽(tīng)說(shuō)教師完全可以采用；“聽(tīng)后寫(xiě)”（全文聽(tīng)記）對(duì)提高聽(tīng)力和寫(xiě)作能力都有很大作用，寫(xiě)作教師為了訓(xùn)練學(xué)生記聽(tīng)課記筆的能力，完全可以采用。這里，“抄寫(xiě)對(duì)話”形式對(duì)于寫(xiě)作的貢獻(xiàn)，“聽(tīng)后寫(xiě)”形式對(duì)于“聽(tīng)”的貢獻(xiàn)，就算各教師對(duì)另一方的奉獻(xiàn)了，也是友好配合的表現(xiàn)。

當(dāng)然，“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”模式中四種能力即使是同步推行，內(nèi)部的順序還是不能亂的，這就是先練聽(tīng)說(shuō)能力，再練讀寫(xiě)語(yǔ)能力；先輸入，后輸出。比如同一天的4節(jié)課，前兩節(jié)聽(tīng)說(shuō)，后兩節(jié)讀寫(xiě)。

5.4.3“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”教學(xué)模式中的優(yōu)秀訓(xùn)練方式

下面是筆者認(rèn)為極富價(jià)值的聽(tīng)說(shuō)、讀寫(xiě)訓(xùn)練法列表（見(jiàn)表4），其中貫穿了“聽(tīng)說(shuō)一體”“讀寫(xiě)一體”的很多原理。

其中A、B欄所列的練習(xí)方式，題型分別是聽(tīng)說(shuō)課和讀寫(xiě)課各自獨(dú)用的方式，集中體現(xiàn)了“聽(tīng)說(shuō)一體”“讀寫(xiě)一體”聯(lián)合訓(xùn)練的特點(diǎn)；X欄所列則是跨聽(tīng)說(shuō)、讀寫(xiě)課型的。表4中的這些練習(xí)方式、題型很多都是非常有效的，其中聽(tīng)后寫(xiě)、看圖作文等筆者不但在十幾年教學(xué)中經(jīng)常采用，而且指導(dǎo)研究生撰寫(xiě)了學(xué)位論文——張萃（2011）、敖敦圖雅（2014）、羅金（2015），其中讀后筆頭復(fù)述①HSK自己稱這種題型是縮寫(xiě)，不當(dāng)?？s寫(xiě)是允許學(xué)生看原文的。是新HSK六級(jí)寫(xiě)作題型。

5.5“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”教學(xué)模式效率的部分證據(jù)

由于管理體制的限制，本模式的可行性和效果并未經(jīng)過(guò)筆者系統(tǒng)驗(yàn)證，不過(guò)有一些間接的、局部性的經(jīng)驗(yàn)。

首先，如前所述，我國(guó)在1975年已經(jīng)進(jìn)行過(guò)聽(tīng)說(shuō)、讀寫(xiě)兩條線的教學(xué)試驗(yàn)；1986年李更新、李德津的教材《現(xiàn)代漢語(yǔ)教程》已有“讀寫(xiě)一體”的傾向。同時(shí)，當(dāng)前國(guó)內(nèi)不少學(xué)校已經(jīng)將聽(tīng)說(shuō)合一、讀寫(xiě)合一；至少有4所高校已經(jīng)采用“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”的教學(xué)模式。這些事例都證明“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”模式有一定的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。其中南開(kāi)大學(xué)從2004年就開(kāi)始了教學(xué)模式的改革，并且自編了配套教材（《會(huì)通漢語(yǔ)》，盧福波主編，尚未出齊）。他們的改革是系統(tǒng)的，效果也很明顯。據(jù)報(bào)道，“開(kāi)始一句漢語(yǔ)也不會(huì)講的學(xué)生在新模式下經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，可以流利地用漢語(yǔ)講話，能夠通順地用中文寫(xiě)文章。實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生大部分取得了漢語(yǔ)水平考試的三級(jí)成績(jī)，其余的小部分取得了四級(jí)成績(jī)，還有少數(shù)同學(xué)甚至達(dá)到五級(jí)水平。實(shí)驗(yàn)班取得了很大的成功。”“采用新模式后，教學(xué)質(zhì)量全面提高。以基礎(chǔ)班（零起點(diǎn)班）為例，通過(guò)一個(gè)學(xué)期的教學(xué)，學(xué)生普遍能夠流利地進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)，與他人交流沒(méi)有障礙，能寫(xiě)500字左右的短文。許多人下一個(gè)學(xué)期要求跳過(guò)初級(jí)班，升入中級(jí)班學(xué)習(xí)，還有些學(xué)生要求直接升入高級(jí)班學(xué)習(xí)?！保ㄊh、施向東，2007）

其次，胡曉清（2010）、張述娟和徐新偉（2014）都發(fā)表了漢語(yǔ)“聽(tīng)說(shuō)一體”教學(xué)方面的論文，其中后者還進(jìn)行了這方面的實(shí)證研究，證明實(shí)施該教學(xué)模式提高了教學(xué)效率。

第三，筆者長(zhǎng)期從事漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)，并自編講義。由于閱讀課、綜合課教材選文體裁與寫(xiě)作教學(xué)要求出入較大，可做寫(xiě)作范文的文本不多，順序不合要求，而且選文從寫(xiě)作的角度看也不盡典范，所以筆者只好自選范文，而這樣做的結(jié)果實(shí)際上也具有了“讀寫(xiě)一體”的價(jià)值。作為練習(xí)形式，筆者大量嘗試表3之B欄的題型，以及X欄的部分題型，訓(xùn)練效果十分明顯。從問(wèn)卷調(diào)查、學(xué)生評(píng)估看，學(xué)生很認(rèn)可本人的方法，也明確表示自己學(xué)有所獲，具有很強(qiáng)的成就感。就寫(xiě)作的結(jié)果看，以2015年秋季為例，學(xué)生是零起點(diǎn)第三個(gè)學(xué)期，算中級(jí)上，并未開(kāi)設(shè)過(guò)初級(jí)寫(xiě)作，每周2課時(shí)的寫(xiě)作課，共學(xué)習(xí)范文26篇左右，長(zhǎng)度多在800字以上；寫(xiě)“聽(tīng)后寫(xiě)”9次，每篇長(zhǎng)度200來(lái)字，寫(xiě)看圖作文，讀后續(xù)寫(xiě)以及其他體裁、命題或給材料作文13篇，字?jǐn)?shù)在800個(gè)以上；限時(shí)抄寫(xiě)2篇（各20分鐘），另有日記若干，積極性高的同學(xué)日記總量比作文總量還大。這些事實(shí)證明筆者對(duì)寫(xiě)作課之訓(xùn)練強(qiáng)度的重視。10年來(lái)，筆者明確地使用了聽(tīng)后寫(xiě)、看圖作文、讀后續(xù)寫(xiě)等題型，并指導(dǎo)研究生撰寫(xiě)了專(zhuān)題論文6篇，驗(yàn)證了很多題型的效度乃至促學(xué)效應(yīng)，筆者和同事也在《世界漢語(yǔ)教學(xué)》上發(fā)表了“寫(xiě)長(zhǎng)法”的研究報(bào)告（宗世海等，2012）。關(guān)于“讀寫(xiě)一體”，筆者也發(fā)表過(guò)專(zhuān)題學(xué)術(shù)論文，證明了該法的科學(xué)性和適用性，以及主要的操作題型（宗世海、韓小萍，2015）。筆者指導(dǎo)的碩士學(xué)位論文《漢語(yǔ)二語(yǔ)“讀后續(xù)寫(xiě)”教學(xué)法探索》（羅金，2015）則用實(shí)證的方法證明了“讀后續(xù)寫(xiě)”在漢語(yǔ)教學(xué)中的有效性，并應(yīng)邀在廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)“讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)成果交流會(huì)”上做大會(huì)發(fā)言（2015.12.3～4）。我院的綜合課至少8課時(shí)每周，還有閱讀課，泛讀課等，假若把其中的閱讀課時(shí)都交給筆者支配，施行“讀寫(xiě)一體”的教學(xué)法，與聽(tīng)說(shuō)課配合，可望達(dá)到陳賢純（2015）一年教會(huì)5000詞匯的效果，純粹的零起點(diǎn)學(xué)生新HSK一年超過(guò)5級(jí)目標(biāo)。①即使是目前的課程，我院華文教育專(zhuān)業(yè)零起點(diǎn)學(xué)生一年可望達(dá)到新HSK 5級(jí)，2年達(dá)到新HSK 6級(jí)的目標(biāo)（其中寫(xiě)作課多數(shù)采用本人的寫(xiě)長(zhǎng)法教材）。

6.結(jié)語(yǔ)

本文從文獻(xiàn)研究入手，結(jié)合郵件調(diào)查等方法，研究了漢語(yǔ)教學(xué)界教學(xué)模式的發(fā)展歷史和當(dāng)下態(tài)勢(shì)，提出了破“綜合+小四門(mén)”教學(xué)模式、立“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”教學(xué)模式的主張，并結(jié)合時(shí)賢及筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、研究基礎(chǔ)，提出了施行“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”教學(xué)模式的操作要點(diǎn)，報(bào)告了一些間接教學(xué)效果和局部性經(jīng)驗(yàn)。

我們相信，美國(guó)陸軍專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練計(jì)劃部研究的教學(xué)法和明德模式不見(jiàn)得是最好的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式，也并不是唯一高效的教學(xué)模式?！奥?tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”教學(xué)模式符合漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)有關(guān)理念，抓住了漢語(yǔ)交際能力這個(gè)關(guān)鍵，又吸收了口語(yǔ)—書(shū)面語(yǔ)適當(dāng)區(qū)分、“聽(tīng)說(shuō)一體”“讀寫(xiě)一體”的方法，講練—練習(xí)的方法，以及魯健驥關(guān)于加強(qiáng)泛讀的理念等理念，可以克服時(shí)下采用最廣泛的“綜合+小四門(mén)”模式的種種弊端。我們堅(jiān)信，只要進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，一定能獲得遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“綜合+小四門(mén)”的效果，為振興漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)服務(wù)。

同時(shí)，我們認(rèn)為“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”模式也可以在海外華校中課時(shí)較多的機(jī)構(gòu)（比如東南亞華校），以及海外漢語(yǔ)教學(xué)中課時(shí)比較多的教學(xué)類(lèi)型中（比如大學(xué)漢語(yǔ)及相關(guān)專(zhuān)業(yè)，國(guó)民中學(xué)的漢語(yǔ)專(zhuān)科）應(yīng)用，因?yàn)檫@些教學(xué)類(lèi)型有相對(duì)充足的課時(shí)，和相對(duì)充足的教師，也有引進(jìn)中國(guó)理念方法和教材的愿望，只要我們能夠做好基礎(chǔ)研究，積累實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，編出“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”模式的教科書(shū)及配套泛聽(tīng)泛讀材料，我國(guó)向世界輸出理論、方法、標(biāo)準(zhǔn)和產(chǎn)品的理想一定會(huì)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

當(dāng)然，我們并沒(méi)有全盤(pán)否定“綜合+分技能模式”（模式III）。假如不采用“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”模式，可以選用“綜合+分技能模式”中2～6的其他分模式，其中課頭越少的分模式越好。

本文還存在一些不足。第一，我們以一年為單位考察教學(xué)模式，但是實(shí)際上第一學(xué)期和第二學(xué)期的課程設(shè)置差別比較大，而我們沒(méi)有做過(guò)細(xì)的區(qū)分，需要今后作進(jìn)一步調(diào)查。第二，課程、教材、教師應(yīng)該怎樣配合，是非常專(zhuān)業(yè)的問(wèn)題，筆者和學(xué)界的研究都還很不夠，需要深化。第三，限于篇幅，究竟怎樣設(shè)計(jì)更為科學(xué)的功能大綱、研制漢語(yǔ)教學(xué)用體裁大綱，以及設(shè)計(jì)和編寫(xiě)“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”模式用漢語(yǔ)教材、讀物，未能展開(kāi)。

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——2007對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式創(chuàng)新與教材編寫(xiě)［A］.載陸儉明主編，第八屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)論文選［C］.北京：高等教育出版社出版.//Zhao Jinming2007On the innovation of teaching model of teaching Chinese as a second language and textbook compilation［A］.In Lu Jianming（ed.），The Conference Proceedings of the 8thInternational Conference on Chinese Teaching［C］.Beijing：Higher Education Press.

——2008漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)：理念與模式［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)（1）.//Zhao Jinming2008 Concept and model of teaching Chinese as a second language［J］.Chinese Teaching in the World（1）.

——2010對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法回視與再認(rèn)識(shí)［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)（2）.//Zhao Jinming2010Review and re-evaluation of the methodology in teaching Chinese as a foreign language［J］.Chinese Teaching in the World（2）.

——2011初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)的有效途徑——“先語(yǔ)后文”辯證［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)（3）.//Zhao Jinming 2011An effective approach to elementary Chinese teaching：the dialectic of“starting with oral work and character teaching follows”［J］.Chinese Teaching in the World（3）.

鄭超（主編）2004以寫(xiě)促學(xué)：英語(yǔ)“寫(xiě)長(zhǎng)法”的理念與操作［M］.北京：科學(xué)出版社.//Zheng Chao（ed.）2004Promoting Learning by Writing：the Concept and Application of English“Length Approach”［M］. Beijing：Science Press.

周健，陳群2011語(yǔ)感培養(yǎng)模式——對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理念與實(shí)踐［M］.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社.//Zhou Jian&Chen Qun2011The Model of Language Sense Cultivation：the Concept and Practice of Teaching Chinese as a Second Language［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.

周小兵，李海鷗2004對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)入門(mén)［M］.廣州：中山大學(xué)出版社.//Zhou Xiaobing&Li Hai'ou 2004The Guidance of Teaching Chinese to Foreigners［M］.Guangzhou：Sun Yat-sen University Press.

宗世海2011論國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)之寫(xiě)作能力目標(biāo)［Z］.首屆兩岸華文教師論壇大會(huì)，廣州：暨南大學(xué).// Zong Shihai2011On the Writing Competence Ob-jectives of International Chinese Teaching［Z］.The paper for The 1stCross-Strait Chinese Teacher Symposium，Guangzhou：Jinan University.

——2015論國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)用漢語(yǔ)體裁大綱的研制［Z］.第12屆國(guó)際漢語(yǔ)學(xué)術(shù)研討會(huì)論文，北京：北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院.//Zong Shihai2015 The Research on Formulation of the Chinese Genre Syllabus of International Chinese Teaching［Z］.The paper for International Conference on Chinese as a Second Language，Beijing：Beijing International Studies University.

宗世海，韓小萍2015讀寫(xiě)一體理念下的馬來(lái)西亞《華文》分析［J］.華文教學(xué)與研究（3）.//Zong Shihai &Han Xiaoping2015The module structure analysis of Huawen adopted by Malaysian Chinese independent junior high schools：guided by reading/writing integration theory［J］.TCSOL Studies（2）.

宗世海，祝曉宏，劉文輝2012“寫(xiě)長(zhǎng)法”及其在漢語(yǔ)二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)（2）.// Zong Shihai，Zhu Xiaohong&Liu Wenhui 2012 On“l(fā)ength approach”and its application in TCSL writing［J］.Chinese Teaching in the World（2）.

【責(zé)任編輯王功平】

On the History，Status Quo and Orientation of Teaching Chinese as a Second Language in China

Zong Shihai（College of Chinese Language and Culture，Jinan University，Guangzhou 510610，China）

teaching model；curriculum system；integration of listening and speaking；integration of reading and writing；textbook；teaching quality control

（1）By reviewing the dominant Chinese teaching models from 1970s，the study find out“fexplaining and practicing+re-practicing+four skills”is not an isolated teaching model；“skill teaching”model actually consists of two models；among“comprehensive teaching+skill teaching”model and“skill teaching”model，the previous one takes the dominant position.（2）Then the status quo of Chinese teaching models of the 34 universities and 51 different teaching types in China are explored.Three teaching models are found，among which，“comprehensive teaching+skill teaching”model occupies 80.4%。This model contains six sub-models with“comprehensive teaching+four skills”as the predominant one.Within the two sub-models of“skill teaching”model，“l(fā)istening and speaking+reading and writing”model presents the reform orientation of Chinese teaching.The findings also show the problems in“comprehensive teaching+skill teaching”model，such as the mismatch，random match，and incoherence of the textbooks，and the lack of cooperation between teachers of different courses.（3）The“structure-function”concept of prevailing“comprehensive teaching+four skills”model should be reconsidered.Because the sucess of this modol lies in the cooperation of teachers of five different courses and the match of five different textbooks，however，in practice it is hard to guarantee the cooperation and match of those factors，so it turns out to be the waste of resources and inefficiency in teaching，which is also unfair for teachers who teach different courses，so this nodel shoud be abandoned.（4）Finally，based on the concept of knowledge teaching guided by competence cultivation，“integration of listening and speaking”，and“integration of reading and writing”，the study explores the advantages of the separation model“l(fā)istening and speaking+reading and writing”，illustrates the essentials of the implementation of this model，and provides the evidence of its effectiveness as well.

H195.3

A

1674-8174（2016）01-0018-022

2014-12-11

宗世海（1957-），男，陜西吳起人，博士，教授，暨南大學(xué)華文學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師；《華文教學(xué)與研究》執(zhí)行主編。研究方向?yàn)楹Ｍ馊A文教育、華文寫(xiě)作教學(xué)、語(yǔ)用學(xué)。電子郵箱：zongshihai@hwy.jnu.edu.cn。式的文獻(xiàn)，崔永華（1999）是一個(gè)代表。該文說(shuō)：