地方院校課程編排管理分析

黃倩倩

[摘 要]本文針對地方院校的課程建設(shè)實(shí)踐，歸納了一些地方院校在課程編排中存在的問題，并具體分析了存在問題的原因。

[關(guān)鍵詞]地方院校；課程建設(shè)；課程編排

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.06.165

[中圖分類號]G842-4 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1673-0194（2016）06-0-02

課程編排是指根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才能力的要求、學(xué)生的需求以及學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯等內(nèi)外因素確定一門課程的教學(xué)內(nèi)容安排，通俗的說，就是根據(jù)人才培養(yǎng)的需要，確定哪些知識是學(xué)生最需要學(xué)的，并選擇最恰當(dāng)?shù)姆绞絺魇诮o學(xué)生。它至少包括三個方面一是選擇的內(nèi)容（what），二是選擇的根據(jù)（why），三是教授方式的選擇（how），以有利于學(xué)生對內(nèi)容的掌握。

1 當(dāng)前地方院校在課程編排中存在的問題

目前，各高校都非常注重課程建設(shè)，分別制定了課程建設(shè)管理辦法等一系列規(guī)章制度，從制度上保證了課程建設(shè)經(jīng)費(fèi)投入等硬件建設(shè)。由于要迎接來自教育部以及省、市級教育主管部門的評估，地方院校紛紛開展了各專項(xiàng)評估，其中包括課程評估。通過評估、透視評估本身，以及課程編排實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)地方院校在課程編排方面存在以下問題。

1.1 僅靠經(jīng)驗(yàn)完成課程編排

這一現(xiàn)象在地方高校中普遍存在。因?yàn)槊恳婚T課程的內(nèi)容都非常豐富，教師在選擇授課內(nèi)容時(shí)必須有所選擇，而教師如何取舍、選擇其中的哪一些、選擇后的內(nèi)容如何教授等問題都不能單憑經(jīng)驗(yàn)來加以解決，由于許多教師僅憑經(jīng)驗(yàn)決定一門課程內(nèi)容的取舍，會導(dǎo)致出現(xiàn)以下現(xiàn)象：同一院校同一課程不等值，同一門課程由于不同教師講授，內(nèi)容差別非常大；課程不適應(yīng)學(xué)生的能力，許多學(xué)生反映某門課程內(nèi)容偏難或偏易；課程內(nèi)容無助于培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，許多學(xué)生在畢業(yè)后需要用到某門課程知識時(shí)，往往發(fā)現(xiàn)學(xué)非所用，并且難以進(jìn)行自學(xué)。

1.2 盲目使用優(yōu)秀教材，以教材內(nèi)容替代課程編排

盲目信賴省優(yōu)、部優(yōu)或國家級教材，不能認(rèn)識到教材只是實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)物質(zhì)媒介的一部分，再優(yōu)秀的教材其適應(yīng)面也存在局限性，特別是當(dāng)前級別越高的高校教材，主編絕大多數(shù)來自重點(diǎn)院校，其出發(fā)點(diǎn)或潛意識就是為重點(diǎn)院校教學(xué)服務(wù)的。地方院校無論在師資水平、學(xué)生學(xué)習(xí)能力，還是在培養(yǎng)目標(biāo)上，與重點(diǎn)高校的差異都很大。地方院校盲目使用高級別的優(yōu)秀教材替代自身課程編排，可能造成以下后果：地方院校與重點(diǎn)院校培養(yǎng)同一專業(yè)的學(xué)生，盲目以重點(diǎn)院校為榜樣，重點(diǎn)院校的特色學(xué)不來，可能還會丟失已有特色，理論水平比不上重點(diǎn)高校，實(shí)踐時(shí)間還可能被浪費(fèi)，在就業(yè)市場上沒有競爭力，該專業(yè)辦學(xué)價(jià)值受到質(zhì)疑。

1.3 大幅壓縮理論知識的學(xué)習(xí)和講授

為突出培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力，大幅壓縮理論知識的學(xué)習(xí)和講授。很多地方院校與重點(diǎn)高校在人才培養(yǎng)上的一大不同就是定位為培養(yǎng)“應(yīng)用型人才”，為達(dá)成這一培養(yǎng)目標(biāo)，自然會強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，甚至在課程中也預(yù)留許多學(xué)時(shí)用于實(shí)踐教學(xué)。加大學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)力度無可厚非，但大學(xué)生的實(shí)踐能力應(yīng)當(dāng)在相對充分掌握理論知識實(shí)踐后，有較高技術(shù)含量的實(shí)踐。沒有深厚理論做基礎(chǔ)的實(shí)踐，僅增加學(xué)生感知或驗(yàn)證性的實(shí)踐技能培養(yǎng)，相對于浪費(fèi)大學(xué)4年的寶貴時(shí)間。由于實(shí)踐學(xué)習(xí)時(shí)間增多，相應(yīng)會擠占理論學(xué)習(xí)的時(shí)間，又會形成大學(xué)生理論功底薄弱這樣一個新問題。

1.4 地方院校的課程編排無法體現(xiàn)自身特色

這是許多地方院校課程編排中存在的非常突出的問題。由于不重視課程編排理論的學(xué)習(xí)，對別人已有課程盲目照搬多于自己的課程開發(fā)，所以，許多不同層次的院校在同一專業(yè)、同一課程間大多大同小異，體現(xiàn)不出培養(yǎng)目標(biāo)上的差異。即使有所區(qū)別，也多是深度上的不同，重點(diǎn)院校比地方院校的課程在內(nèi)容選擇上，難度更大。一些地方院校的課程只是重點(diǎn)院校的簡化，無自身特色。

2 地方院校在課程編排中存在問題的原因

2.1 課程建設(shè)在地方院校中的地位不高、不被重視

華中科技大學(xué)原校長、中國工程院院士李培根在《中國教育報(bào)》上撰文指出：“盡管教育部三令五申要求大學(xué)重視教學(xué)，但不得不承認(rèn)，相當(dāng)多的大學(xué)，乃至名校，在如何培養(yǎng)有創(chuàng)新能力的工程人才方面還不太盡心。很多大學(xué)的管理者和教師滿足于維持正常的教學(xué)秩序。平心而論，很多名校對本科生教育遠(yuǎn)沒有像對‘985工程那樣的重視程度。以至于我國目前的本科工程教育還存在諸多問題，不適應(yīng)建設(shè)創(chuàng)新型國家的需要”，李培根院士深刻道出高校在人才培養(yǎng)方面存在的問題，也在一定程度上揭示了課程編排中存在問題的重要原因。

這里“不重視”有兩層含義：一是與科研相比，教學(xué)相對處在不那么重要的地位，無論是學(xué)校還教師層面，課程建設(shè)被放在相對次要的一個位置，發(fā)展緩慢；二是在教學(xué)管理中，過程管理比較顯見，容易量化，而教師需投入很大精力的備課環(huán)節(jié)、課后指導(dǎo)學(xué)生等不易量化的工作內(nèi)容很容易不被重視。重課程顯性環(huán)節(jié)的管理而忽視隱形環(huán)節(jié)的管理，不可能帶來課程質(zhì)量的真正提升。教師上課與學(xué)生聽課在很多學(xué)校成了很少交叉的兩條“平行線”，很多課程根本沒有學(xué)生參與，也基本得不到學(xué)生的反饋，上課也就成了一種簡單的重復(fù)勞動。

2.2 地方院校內(nèi)部課程開發(fā)實(shí)踐導(dǎo)致課程編排受冷落

原因有二。一是高校內(nèi)課程建設(shè)和開發(fā)模式，沒有重視到課程編制這一層級?，F(xiàn)實(shí)中學(xué)校沒有也不可能重視到單門課程的編排，教研室負(fù)責(zé)所屬課程的安排，但隨著擴(kuò)招帶來的教學(xué)任務(wù)急遽增加，教研室只滿足于完成常規(guī)的教學(xué)任務(wù)，無暇顧及教學(xué)研究。二是校內(nèi)分配體制阻礙了教師對課程的進(jìn)一步研究。幾乎所有院校都把教師的上課時(shí)數(shù)與收入掛鉤，管理起來確實(shí)簡單易行，但不利于教師在課程間適當(dāng)流動。一些先入校的或具有一定行政權(quán)力的教師為了上課的酬金，把某些課程長期占為己有，不愿意對其他教師開放，一門課程多年只是一位教師講授。可以說，把教師收入與上課簡單結(jié)合起來，簡單量化教師勞動，一些顯性勞動很容易量化，一些隱性而又為教學(xué)所必須的勞動容易被忽視，教師在這種分配制度導(dǎo)向下，重量不重質(zhì)，導(dǎo)致課程建設(shè)在院系一級有名無實(shí)。

2.3 院系課程編排中存在的問題與評估導(dǎo)向直接相關(guān)

當(dāng)前教育部對本科院校開展5年一輪的教學(xué)評估，省市級教育行政主管部門對各類職業(yè)院校也定期開展教學(xué)評估。為迎接評估，很多學(xué)校都開展了教學(xué)的各專項(xiàng)評估，如課程評估、專業(yè)評估、院系教學(xué)評估等。應(yīng)該說，這些評估對教學(xué)具有一定的促進(jìn)作用。但在實(shí)際操作過程中，出現(xiàn)的兩點(diǎn)問題傾向需引起關(guān)注，一是對評估指標(biāo)體系的簡單化——過于強(qiáng)調(diào)指標(biāo)的操作性，認(rèn)為硬性指標(biāo)才能說明問題，才有區(qū)分度。如在課程評估中，“教材建設(shè)”一項(xiàng)為許多院校課程評估指標(biāo)體系中的核心指標(biāo)，有無主編或參編教材成為一個重要觀測點(diǎn)來衡量課程的優(yōu)劣，而“教學(xué)管理”等項(xiàng)指標(biāo)相對較“軟”。于是，經(jīng)?？梢钥吹?，在對評估結(jié)果進(jìn)行表決時(shí)，“主編或參編教材”竟成為競評優(yōu)秀或精品課程的唯一區(qū)別。特別是相對地方院校來說，為能在迎接教育部評估之前，擁有更多校內(nèi)課程建設(shè)“成果”，對軟性指標(biāo)的優(yōu)劣有時(shí)出現(xiàn)“選擇性盲點(diǎn)”現(xiàn)象，這種氛圍加劇了評估指標(biāo)體系的簡化。二是院系在迎接過程中，也形成了一種不利于教學(xué)的“迎評文化”——評估需要什么，就準(zhǔn)備什么，不準(zhǔn)備與評估無關(guān)的東西。如評估指標(biāo)中常常出現(xiàn)課程內(nèi)容的先進(jìn)性、是否理論聯(lián)系實(shí)際等項(xiàng)，從理論上來說，指標(biāo)體系并無什么不妥之處。但與具體評估相結(jié)合，就有許多值得商榷的地方。如為了迎合課程內(nèi)容的先進(jìn)性，在教學(xué)大綱中，特別強(qiáng)調(diào)把該學(xué)科最新的研究成果引入課堂，以至于不進(jìn)一步斟酌整個課程體系是否科學(xué)。為突出在課程講授中理論聯(lián)系實(shí)際，甚至出現(xiàn)理論課被實(shí)踐教學(xué)擠占的現(xiàn)象。殊不知，大學(xué)生在校期間，主要任務(wù)還是理論學(xué)習(xí)，必須在系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的前提下，突出實(shí)際操作能力培訓(xùn)。不重視實(shí)踐能力培養(yǎng)固然不對，忽視理論學(xué)習(xí)也是錯誤的，是從一個極端走到另一個極端。