從科學(xué)取向教學(xué)論看學(xué)生的“核心素養(yǎng)”及其體系構(gòu)建

陳剛，皮連生

（1.華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，上?！?00241；2.華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院，上海 200062）

從科學(xué)取向教學(xué)論看學(xué)生的“核心素養(yǎng)”及其體系構(gòu)建

陳剛，皮連生

（1.華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，上海200241；2.華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院，上海 200062）

從學(xué)習(xí)分類理論看，學(xué)生的核心素養(yǎng)是學(xué)習(xí)的結(jié)果，其心理實(shí)質(zhì)宜于用加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論和布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)解釋；從上述學(xué)習(xí)分類理論和遷移理論來(lái)看，作為教育目標(biāo)的“核心素養(yǎng)”中的“核心”應(yīng)該是修訂的布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類中達(dá)到運(yùn)用以上水平的概念性知識(shí)。這也就是加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類中的智慧技能。科學(xué)地構(gòu)建中小學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)體系，宜于采用教學(xué)設(shè)計(jì)中的兩條原理：一是教學(xué)內(nèi)容是廣義的知識(shí)；二是教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)學(xué)會(huì)任務(wù)分析技術(shù)，將作為教育目標(biāo)的核心素養(yǎng)進(jìn)行分解。

核心素養(yǎng)；加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類；布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類學(xué)；任務(wù)分析

據(jù)我們所知，用“素養(yǎng)”一詞來(lái)概括一門(mén)學(xué)科的教育總目標(biāo)，最早出現(xiàn)在2001年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中。與素養(yǎng)對(duì)應(yīng)的英文單詞是competences。素養(yǎng)一詞在課程標(biāo)準(zhǔn)中出現(xiàn)，也許源于“素質(zhì)”教育的提法。與“素質(zhì)”對(duì)應(yīng)的英文單詞是qualities。最早用“核心素養(yǎng)”來(lái)描述教育目標(biāo)的政府文件是2014年3月30日發(fā)布的《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》（下面簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》），盡管此前在民間有人寫(xiě)過(guò)有關(guān)“核心素養(yǎng)”的文章［1］。自從《意見(jiàn)》公布以后，研究“核心素養(yǎng)”的文章多起來(lái)了?？茖W(xué)心理學(xué)是教育理論的重要基礎(chǔ)，為了增強(qiáng)“核心素養(yǎng)”研究的科學(xué)性和可操作性，本文將從科學(xué)取向教學(xué)論的視角，從另一個(gè)側(cè)面來(lái)思考“核心素養(yǎng)”的心理實(shí)質(zhì)及其體系的構(gòu)建問(wèn)題。

科學(xué)取向的教學(xué)理論主要有兩個(gè)部分：一是學(xué)習(xí)分類理論；二是建立在學(xué)習(xí)分類理論基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計(jì)原理和技術(shù)。下面先從學(xué)習(xí)分類理論來(lái)看學(xué)生的“素質(zhì)”與“素養(yǎng)”的心理實(shí)質(zhì)和它們二者之間的關(guān)系。

一、在學(xué)習(xí)分類理論中，加涅對(duì)“素質(zhì)”與“素養(yǎng)”的心理實(shí)質(zhì)的論述

1.加涅對(duì)學(xué)生心理品質(zhì)的分類

加涅（R.M.Gagné）在他所著的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理（第四版）》（中譯本由皮連生、龐維國(guó)譯，華東師大出版社1999年出版）中專設(shè)一章，論述學(xué)生的心理品質(zhì)（qualities，即我們所說(shuō)的“素質(zhì)”）。他區(qū)分了影響學(xué)生學(xué)習(xí)的三類心理品質(zhì)［2］：

一是先天的，即由個(gè)體遺傳因素決定的素質(zhì)。它們難以受后天教育的影響。例如人的短時(shí)記憶容量（一般為“個(gè)”的信息單位），是不受后天經(jīng)驗(yàn)影響而改變的。

二是后天習(xí)得的素質(zhì)，如讀、寫(xiě)、算的能力是通過(guò)后天的學(xué)習(xí)和教學(xué)而獲得的。

三是個(gè)體發(fā)展中形成的個(gè)性心理特征，如兒童在智力測(cè)驗(yàn)中測(cè)得的智力分?jǐn)?shù)的高低，是由先天與后天二者結(jié)合的產(chǎn)物，但主要受先天遺傳的影響（詳見(jiàn)圖1）。

圖1　加涅關(guān)于影響學(xué)習(xí)的學(xué)生素質(zhì)（心理品質(zhì)）的構(gòu)成與分類

2.加涅關(guān)于學(xué)生素養(yǎng)的分類及其解釋意義

在研討教育目標(biāo)時(shí)，從“素質(zhì)”的提法到出現(xiàn)“素養(yǎng)”的概念，應(yīng)該說(shuō)是我國(guó)教育理論在運(yùn)用概念的精確性上的一大進(jìn)步。教育目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而不是一般的學(xué)生的心理素質(zhì)。如圖1所示，學(xué)生的一般心理素質(zhì)，除先天的和后天習(xí)得的兩大類之外，還有介于先天與后天兩端之間的所謂“能力”（ability）和其他人格特征，它們是學(xué)習(xí)和心理發(fā)展的結(jié)果。一些缺乏現(xiàn)代科學(xué)心理學(xué)訓(xùn)練的學(xué)者在論述學(xué)生素質(zhì)時(shí)，往往不加區(qū)分地使用一些常識(shí)性術(shù)語(yǔ)，常常導(dǎo)致教育理論的概念混淆不清。

與“核心素養(yǎng)”對(duì)應(yīng)的英文詞是key competence（或core competence）。ability和competence都可以譯成“能力”。但是，它們?cè)诟拍钌嫌兄匾獏^(qū)別：前者泛指“能力”，不區(qū)分它是屬于先天的，或者是后天的；后者強(qiáng)調(diào)后天習(xí)得的能力。例如，我們常聽(tīng)人們說(shuō)“能力比知識(shí)更重要”。此處的能力并未特意將先天能力與后天通過(guò)教學(xué)獲得的能力加以區(qū)分。

在加涅的學(xué)習(xí)理論中，他用capability（譯作“性能”）一詞來(lái)概括人類學(xué)習(xí)的結(jié)果。capability和competence是近義詞。如圖1所示，在加涅的習(xí)得的“性能”中既有認(rèn)知成分（言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略），也有動(dòng)作技能成分，還有以情感為主的態(tài)度成分。所以它是“知識(shí)、技能和態(tài)度的集合”［3］。

學(xué)習(xí)心理學(xué)家一致認(rèn)為，人類學(xué)習(xí)的結(jié)果導(dǎo)致其性能發(fā)生相對(duì)持久和穩(wěn)定的變化。正如我國(guó)宋朝的啟蒙教材《三字經(jīng)》開(kāi)篇所說(shuō)：“人之初，性本善，性相近，習(xí)相遠(yuǎn)?！逼湟馑际钦f(shuō)，人通過(guò)學(xué)習(xí)，人的性能會(huì)發(fā)生很大改變。學(xué)習(xí)到底導(dǎo)致人性發(fā)生哪些變化，我們可以粗略地將它們概括為德、智、體，或德、智、體、美等幾方面。直到20世紀(jì)中后期，加涅將人類的學(xué)習(xí)結(jié)果分成五類（見(jiàn)圖1中的“后天習(xí)得的素質(zhì)”）之后，心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的研究才從常識(shí)進(jìn)入到心理科學(xué)。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果被各國(guó)心理學(xué)家廣泛接受，對(duì)我們研究學(xué)生的“核心素養(yǎng)”具有直接指導(dǎo)意義。

例如，李藝和鐘柏昌兩先生在《談核心素養(yǎng)》一文中精心建構(gòu)了一個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)的“三層架構(gòu)”模型［3］。其意思大致是：核心素養(yǎng)由三層結(jié)構(gòu)構(gòu)成。最低一級(jí)是“雙基”，即基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力；其上面是問(wèn)題解決能力；最高層面是科學(xué)思維方法。

圖2　核心素養(yǎng)的三層架構(gòu)

李、鐘兩位在解釋他們的核心素養(yǎng)“三層架構(gòu)”模型時(shí)說(shuō)：“上述概念界定中的所用術(shù)語(yǔ)較多，好在‘雙基’和問(wèn)題解決兩個(gè)層面中的術(shù)語(yǔ)大家比較熟悉，此處不再贅述?！保?］從科學(xué)取向教學(xué)論來(lái)看，正是因?yàn)榇蠹腋鶕?jù)常識(shí)，似乎對(duì)“雙基”和“問(wèn)題解決”的概念內(nèi)涵已經(jīng)很熟了，就不去追求現(xiàn)代科學(xué)心理學(xué)對(duì)它們是怎樣解釋的，由此導(dǎo)致我們的許多教育論文所使用的心理學(xué)術(shù)語(yǔ)要么是依據(jù)常識(shí)的概念，要么依據(jù)原蘇聯(lián)心理學(xué)的概念。用加涅的五種學(xué)習(xí)結(jié)果分類思想解釋“雙基”，基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)該屬于加涅分類中的言語(yǔ)信息（狹義的知識(shí)）；基本技能應(yīng)該屬于加涅分類中的智慧技能和動(dòng)作技能。問(wèn)題解決能力是綜合能力。加涅說(shuō)：“問(wèn)題解決應(yīng)被作為綜合先前習(xí)得的概念和規(guī)則的一種人類活動(dòng)，而不是作為一種通用的技能。解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的能力不能自動(dòng)地遷移到解決汽車(chē)機(jī)械故障上去?！保?］

如何用學(xué)習(xí)分類思想解釋上述核心素養(yǎng)的“三層架構(gòu)”模型呢？加涅舉了如下問(wèn)題解決的例子：學(xué)生掌握了求長(zhǎng)方形面積的方法后，接著要解決一個(gè)求有規(guī)則的梯形面積的問(wèn)題（見(jiàn)圖3所示的解題過(guò)程）。

圖3　將未知的幾何問(wèn)題轉(zhuǎn)化為已知的幾何問(wèn)題的解題示例

如果我們掌握了加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類思想，我們可以用上述求解梯形面積的問(wèn)題來(lái)說(shuō)明李、鐘二位先生所描述的核心素養(yǎng)“三層架構(gòu)”中的每一層面：

（1）“雙基”層面例如，學(xué)生必須知道cm為長(zhǎng)度單位，即厘米；cm2為面積單位，即平方厘米，這類知識(shí)被稱為言語(yǔ)信息中的事實(shí)性知識(shí)。知道什么是“三角形”，什么是“長(zhǎng)方形”；會(huì)用“底×高”公式計(jì)算長(zhǎng)方形面積，這類知識(shí)被稱為概念性知識(shí)。概念性知識(shí)也可以被看成規(guī)律性知識(shí)。它們既可以作為純知識(shí)（即言語(yǔ)信息）來(lái)教和學(xué)（其學(xué)習(xí)結(jié)果屬于基礎(chǔ)知識(shí)），也可以作為智慧技能來(lái)教和學(xué)（其學(xué)習(xí)結(jié)果屬于基本技能）。這里有一個(gè)知識(shí)向技能轉(zhuǎn)化的重要心理學(xué)問(wèn)題。我國(guó)學(xué)者在談?wù)撝R(shí)和技能時(shí)，往往孤立地看待“知識(shí)”和“技能”。這是我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)理論的一大誤區(qū)。不攻克這個(gè)誤區(qū)，我們的教學(xué)理論不能指導(dǎo)教師如何通過(guò)教知識(shí)來(lái)教能力，遑論培養(yǎng)核心素養(yǎng)呢！

（2）在問(wèn)題解決層面當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，問(wèn)題解決是一種綜合能力。綜合能力不能直接教。能直接教的唯一方法是將綜合能力分解，先教被分解出來(lái)的單項(xiàng)知識(shí)、技能。在單項(xiàng)知識(shí)技能具備的條件下，讓學(xué)生練習(xí)解決問(wèn)題，并在學(xué)生解題的實(shí)踐中，教師通過(guò)反饋，補(bǔ)充教學(xué)生尚未掌握的個(gè)別知識(shí)、技能或策略。在上述計(jì)算梯形面積的問(wèn)題中，學(xué)生必須預(yù)先掌握的“雙基”是：面積單位、長(zhǎng)方形面積、直角三角形的相等性、用對(duì)角線將長(zhǎng)方形分成兩個(gè)相等的三角形、乘法、加法。除此之外，還要掌握作輔助線的方法或切拼法。也許有些學(xué)生有了上述“雙基”和切拼法（或作輔助線的方法），還是不能解決求梯形面積的問(wèn)題。這就涉及上述“三層架構(gòu)”中的第三個(gè)層面的“學(xué)科思維方法”。

（3）數(shù)學(xué)思維方法層面在上述核心素養(yǎng)的“三層架構(gòu)”中，學(xué)科思維方法被定義為“在系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)中通過(guò)體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過(guò)程逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的思維方法和價(jià)值觀”［3］。在上述幾何問(wèn)題中，數(shù)學(xué)思維方法指運(yùn)用“轉(zhuǎn)化”思想，也就是將目前不能解決的問(wèn)題轉(zhuǎn)化成已知的問(wèn)題?！稗D(zhuǎn)化”的具體方法是作輔助線，或用切拼法。切拼法與作輔助線僅限于在幾何圖形問(wèn)題中運(yùn)用；而“轉(zhuǎn)化思想”可以廣泛運(yùn)用于幾何和代數(shù)問(wèn)題解決中。

從圖1和幾何問(wèn)題解決的實(shí)例分析可見(jiàn)，加涅開(kāi)創(chuàng)了用知識(shí)、技能（廣義）和認(rèn)知策略解釋“作為課程目標(biāo)的能力”（即通過(guò)教學(xué)所形成的能力）的先河。我們?cè)谘芯繉W(xué)科素養(yǎng)或核心素養(yǎng)時(shí)，首先要正確理解有關(guān)知識(shí)、技能和能力的心理學(xué)概念。

二、如何理解“核心素養(yǎng)”中的“核心”的含義

“核心素養(yǎng)”這個(gè)新提法中的“核心”的含義是什么？

1.從核心素養(yǎng)“三層架構(gòu)”看“核心”的含義

李藝和鐘柏昌在他們提出的核心素養(yǎng)“三層架構(gòu)”中說(shuō)：“問(wèn)題解決以‘雙基’為基礎(chǔ)，學(xué)科思維以‘雙基’和問(wèn)題解決為基礎(chǔ)；學(xué)科思維層是學(xué)科課程的靈魂，也是學(xué)科課程與‘人的內(nèi)在品質(zhì)’相應(yīng)的本質(zhì)之所在，它作為人的內(nèi)在品質(zhì)的基本背景，喚醒并照耀著問(wèn)題解決層和‘雙基’層，使之一并產(chǎn)生價(jià)值和意義，失去了學(xué)科思維層的喚醒和照耀，問(wèn)題解決和‘雙基’便失去色彩，人便淪為工匠?！保?］

從科學(xué)取向的教學(xué)理論來(lái)說(shuō)，“思維層”與“思維方法”含義不同。前者可能是過(guò)程，也可能是結(jié)果。后者指結(jié)果，大致等同于認(rèn)知策略，屬于廣義上的知識(shí)。思維過(guò)程滲透在一切概念性知識(shí)的學(xué)習(xí)中。核心素養(yǎng)是學(xué)習(xí)的結(jié)果，“思維過(guò)程”會(huì)影響核心素養(yǎng)的形成，但不是核心素養(yǎng)的構(gòu)成成分。

我們暫且假定，上述核心素養(yǎng)的“三層架構(gòu)”中的“思維層”指學(xué)科思維方法（相當(dāng)于加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類中的“認(rèn)知策略”），它似乎是核心的核心，是靈魂，是關(guān)鍵?？茖W(xué)發(fā)明的歷史和日常經(jīng)驗(yàn)都說(shuō)明，在“雙基”具備的條件下，思維方法或認(rèn)知策略在解決問(wèn)題中起了決定性作用。所以經(jīng)常有學(xué)者主張?jiān)谥行W(xué)單獨(dú)開(kāi)設(shè)思維方法課程（或?qū)W習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略之類的課程），以便加速學(xué)生的智力發(fā)展。

但是加涅認(rèn)為，在他的五種學(xué)習(xí)結(jié)果分類中，言語(yǔ)信息（陳述性知識(shí)）、智慧技能和認(rèn)知策略三者之間并不存在高低層級(jí)關(guān)系；只是在智慧技能內(nèi)部具有高低層級(jí)關(guān)系，也就是說(shuō)，作為智慧技能的高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)以簡(jiǎn)單規(guī)則學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)；簡(jiǎn)單規(guī)則學(xué)習(xí)以概念掌握為基礎(chǔ)；概念學(xué)習(xí)以辨別能力為基礎(chǔ)。認(rèn)知策略不是必要條件，而是支持性條件。據(jù)此，在基礎(chǔ)教育中并不可能以學(xué)科思維方法為核心內(nèi)容。

2.從加涅五種學(xué)習(xí)結(jié)果分類看“核心”的含義

加涅明確指出，在中小學(xué)的教育中，就他所劃分的五類學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)看，必須以智慧技能為核心內(nèi)容。其理由是，認(rèn)知策略不能單獨(dú)學(xué)與教，必須滲透在言語(yǔ)信息和智慧技能中學(xué)與教。另一方面，在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生習(xí)得的、作為陳述性知識(shí)的言語(yǔ)信息，絕大多數(shù)都要轉(zhuǎn)化為智慧技能。例如，在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)校開(kāi)設(shè)的最重要的三門(mén)課程，即語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和外語(yǔ)，都是屬于智慧技能性質(zhì)的課程。學(xué)生在語(yǔ)文課和英語(yǔ)課上學(xué)習(xí)語(yǔ)法知識(shí)，其目的不是學(xué)知識(shí)，而是學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的技能。如果我們把核心素養(yǎng)定義為“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過(guò)程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，那么學(xué)生從語(yǔ)、數(shù)、外三門(mén)課程中獲得智慧技能，將會(huì)決定一個(gè)人的終生發(fā)展。所以加涅將智慧技能作為基礎(chǔ)教育核心任務(wù)的論斷是正確的。

3.從布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版看“核心”的含義

在2001年修訂布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類學(xué)中，作為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)被分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知性知識(shí)。在學(xué)生開(kāi)始學(xué)習(xí)之前，這些知識(shí)是外在的、人類共享的。從終身學(xué)習(xí)、適應(yīng)現(xiàn)在和將來(lái)社會(huì)來(lái)說(shuō)，四類知識(shí)中何者的教學(xué)可以帶動(dòng)其他類知識(shí)的教學(xué)呢？從常識(shí)可知，不是事實(shí)性知識(shí)，也不是程序性知識(shí)，因?yàn)槌绦蛐灾R(shí)是從概念性知識(shí)通過(guò)變式練習(xí)轉(zhuǎn)化而來(lái)的。例如，在數(shù)學(xué)中，程序性知識(shí)屬于算法，來(lái)源于算理。只會(huì)算法不懂算理，是應(yīng)試教育的特征。如果概念性知識(shí)的教學(xué)達(dá)到記憶、理解和運(yùn)用水平，那么學(xué)生可能既懂算理又懂算法。

在修訂的布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類學(xué)中，問(wèn)題解決有三種水平：分析水平、評(píng)價(jià)水平和創(chuàng)造水平。也就是說(shuō)，分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造都是綜合能力，需要綜合運(yùn)用多種知識(shí)和技能（主要是智慧技能）以及策略來(lái)解決問(wèn)題。

能否把元認(rèn)知知識(shí)作為中小學(xué)教學(xué)的主要內(nèi)容呢？元認(rèn)知包括認(rèn)知策略，其學(xué)習(xí)結(jié)果可以形成學(xué)生自我調(diào)控的技能。但心理學(xué)研究表明，它們只可以滲透在其他幾類知識(shí)與技能中教與學(xué)，不能單獨(dú)教。

4.從學(xué)習(xí)的遷移看“核心”的含義

學(xué)校的教學(xué)能否有助于學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)在與將來(lái)的社會(huì)以及他的終身發(fā)展的需要，從學(xué)習(xí)理論來(lái)看，這是一個(gè)學(xué)習(xí)遷移的問(wèn)題。對(duì)學(xué)習(xí)遷移的理論解釋，教育史上有形式訓(xùn)練說(shuō)與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練說(shuō)之爭(zhēng)；在學(xué)習(xí)心理學(xué)史上有共同元素說(shuō)與知識(shí)概括說(shuō)之爭(zhēng)。當(dāng)代教育心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)概念性知識(shí)的遷移作用。例如，在20世紀(jì)60年代初，著名心理學(xué)家布魯納在其名著《教育過(guò)程》一書(shū)中主張概念和原理是通向?qū)W習(xí)遷移的大道［5］；另一位著名美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。該理論認(rèn)為，有助于學(xué)習(xí)遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)需要具備三個(gè)特征。其中一個(gè)最重要的特征是：在遇到新學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有同化新知識(shí)的概括化程度較高的知識(shí)可以利用，簡(jiǎn)稱“可利用性”。例如，在數(shù)學(xué)中學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)時(shí)，兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有“平均分”概念，在學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)時(shí)，必須有分?jǐn)?shù)概念；在語(yǔ)文中學(xué)習(xí)句子的定語(yǔ)、狀語(yǔ)、補(bǔ)語(yǔ)這些次要成分時(shí)，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有句子主干（主要成分）的結(jié)構(gòu)圖式。有這些起同化作用的原有知識(shí)可以利用，學(xué)習(xí)將是有意義的。假使缺乏這種可利用性，學(xué)習(xí)將是機(jī)械的死記硬背。彌補(bǔ)的方法，奧蘇伯爾提出，設(shè)計(jì)先行組織者（advance organizer），提供一個(gè)淺顯易懂的例子、比方或其他架構(gòu)。其余兩個(gè)特征是：原有知識(shí)的穩(wěn)定性和新舊知識(shí)的可辨別性?？傊?，奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)的概括程度及其整體的組織特征決定學(xué)習(xí)的遷移。

我們同意核心素養(yǎng)是“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過(guò)程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”的說(shuō)法。人的品格和能力有先天和后天成分（參見(jiàn)上文“加涅對(duì)學(xué)生心理品質(zhì)的分類”）。作為素養(yǎng)的品格（或品質(zhì)）是價(jià)值內(nèi)化的結(jié)果；作為素養(yǎng)的能力是廣義的知識(shí)通過(guò)學(xué)習(xí)和練習(xí)轉(zhuǎn)化而來(lái)的。在討論品格素養(yǎng)時(shí)，只要認(rèn)定哪些價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)個(gè)人和社會(huì)發(fā)展是最重要的，就可以確定核心的品格素養(yǎng)是什么。在確定哪些能力應(yīng)該作為核心能力時(shí)，我們應(yīng)該問(wèn)的問(wèn)題是：哪些知識(shí)是對(duì)個(gè)人和社會(huì)發(fā)展最重要的？據(jù)此我們?yōu)閷W(xué)生選擇知識(shí)和課程。有人說(shuō)思維能力是核心能力，所以我們應(yīng)把培養(yǎng)思維品質(zhì)作為核心的核心。我們認(rèn)為，“思維”是認(rèn)知過(guò)程。修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造都是思維過(guò)程（至少涉及思維過(guò)程）。思維不能單獨(dú)作為教育目標(biāo)，思維加上知識(shí)才能成為目標(biāo)，或?qū)W習(xí)結(jié)果。離開(kāi)了知識(shí)談?wù)撍季S品質(zhì)，很可能會(huì)犯2001年課程改革中提出的“三維目標(biāo)”的錯(cuò)誤：把過(guò)程單列作為教育的目標(biāo)（或?qū)W習(xí)的結(jié)果），混淆學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果。

三、從教學(xué)設(shè)計(jì)原理看“核心素養(yǎng)”體系的構(gòu)建

研究“核心素養(yǎng)”這個(gè)課題的目的，是為國(guó)家制定課程教育目標(biāo)提供理論基礎(chǔ)。筆者所看到的現(xiàn)有研究都是從宏觀層面進(jìn)行的。例如，國(guó)外經(jīng)合組織和歐盟的研究是把教育目標(biāo)分解為母語(yǔ)素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、外語(yǔ)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、社會(huì)和公民素養(yǎng)、主動(dòng)和創(chuàng)新意識(shí)、文化意識(shí)和表達(dá)等八個(gè)方面［6］。這些研究對(duì)我們有所啟示，但是無(wú)法指導(dǎo)我們深入課程內(nèi)部，對(duì)課程內(nèi)容和學(xué)生掌握的程度做深入研究。另一方面，當(dāng)前開(kāi)展的“核心素養(yǎng)”的研究是在經(jīng)歷了十多年新課程改革的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，新一輪研究應(yīng)該比原有的研究更深入，而且應(yīng)避免先前在課程和教學(xué)改革中出現(xiàn)的缺點(diǎn)乃至某些失誤。從這樣的角度來(lái)看，在當(dāng)前的研究中，除了宏觀研究之外，還應(yīng)有基于當(dāng)代系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)原理的研究。系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)需要回答教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果的測(cè)量與評(píng)價(jià)三大問(wèn)題。從教學(xué)設(shè)計(jì)的視角，研究學(xué)生的核心素養(yǎng)，主要涉及課程改革中的學(xué)科課程教育目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題。當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)兩個(gè)重要思想對(duì)我們改進(jìn)課程教學(xué)目標(biāo)的陳述及其體系的構(gòu)建有重要意義。

1.確立“教學(xué)內(nèi)容實(shí)質(zhì)上是廣義上的知識(shí)”的思想

布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)被公認(rèn)為是教學(xué)目標(biāo)設(shè)置與陳述科學(xué)化的標(biāo)志性成就。2001年修訂出版的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類學(xué)將課程學(xué)界泰斗——泰勒提出的制訂教育目標(biāo)的兩個(gè)維度，即內(nèi)容維度和學(xué)生行為維度，改成知識(shí)維度和認(rèn)知過(guò)程維度。這里的知識(shí)是廣義的，包括事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。而且該分類學(xué)進(jìn)一步規(guī)定，任何教學(xué)目標(biāo)的陳述必須有兩個(gè)成分：一個(gè)成分是知識(shí)，用名詞陳述；另一個(gè)成分是認(rèn)知過(guò)程，用動(dòng)詞（如記憶、理解、運(yùn)用、分析等）陳述。如果一個(gè)目標(biāo)中只有學(xué)生的活動(dòng)或認(rèn)知過(guò)程的陳述，而沒(méi)有要學(xué)習(xí)的知識(shí)，無(wú)論學(xué)生如何體驗(yàn)，其教學(xué)都是無(wú)效的。用這一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)檢查新課程改革中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)陳述，去掉那些沒(méi)有知識(shí)內(nèi)容只有過(guò)程的目標(biāo)，必將使新一輪課程改革的課程目標(biāo)設(shè)置與陳述前進(jìn)一大步。

確立“教學(xué)內(nèi)容是廣義上的知識(shí)”的觀點(diǎn)對(duì)諸如語(yǔ)文、外語(yǔ)以及綜合活動(dòng)課程之類的學(xué)科尤為重要，因?yàn)檫@些學(xué)科不同于有系統(tǒng)知識(shí)作教材的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科，其教材一般是單篇課文，或安排一些活動(dòng)。正如葉圣陶先生指出，課文只是例子，用這些例子例示什么知識(shí)，不同的人有不同的選擇。理解水平較低者甚至不知道例子和它例示的知識(shí)之間的關(guān)系。由此導(dǎo)致許多教師只知教課文而不知道如何用課文來(lái)教知識(shí)，更不知道知識(shí)有不同類型，有些知識(shí)不可能轉(zhuǎn)化為技能，有些知識(shí)可以而且必須轉(zhuǎn)化為技能和策略。

2.運(yùn)用任務(wù)分析的思想揭示綜合能力的構(gòu)成成分及其縱橫聯(lián)系

任務(wù)分析被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)中最重要與最困難的一個(gè)環(huán)節(jié)。說(shuō)其重要，是因?yàn)槲覀兿胍⒗硐氲慕滩捏w系，如《意見(jiàn)》明確要求“教育部組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力……”其研究除了依據(jù)經(jīng)驗(yàn)之外，還必須依據(jù)任務(wù)分析的原理和技術(shù)才會(huì)有實(shí)效。說(shuō)其困難，是因?yàn)榛A(chǔ)教育階段學(xué)科門(mén)類很多，學(xué)生發(fā)展的年齡跨越12年，做基礎(chǔ)教育階段關(guān)鍵能力的任務(wù)分析，除了需要教學(xué)設(shè)計(jì)專家主導(dǎo)之外，還需要學(xué)科專家、發(fā)展心理學(xué)家、教育心理學(xué)家和經(jīng)驗(yàn)豐富的中小學(xué)教師參與。

當(dāng)前研究“核心素養(yǎng)”的專家一般同意，“核心素養(yǎng)”屬于綜合能力。綜合能力有跨學(xué)科的，有學(xué)科內(nèi)的。不同學(xué)科的綜合能力如何分解，需要教育心理學(xué)家、學(xué)科專家和有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科教師合作進(jìn)行研究。

教學(xué)設(shè)計(jì)中的任務(wù)分析的核心思想，是將作為教育終點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的綜合能力加以分解。分解的基本方法是逆推法。也就是從終點(diǎn)目標(biāo)出發(fā)提問(wèn)：要實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)，學(xué)生預(yù)先需要達(dá)成哪些子目標(biāo)。這樣反復(fù)追問(wèn)與回答，從終點(diǎn)一直分析到學(xué)生的起點(diǎn)能力為止。由于學(xué)科性質(zhì)、內(nèi)容不同，具體追問(wèn)和得到的回答不同，但是分析到最后，學(xué)生的核心素養(yǎng)（即綜合能力）必須回歸到不同類型的知識(shí)和技能以及策略。

加涅學(xué)習(xí)條件理論中指出，在問(wèn)題解決中，需要的必要條件是解決該問(wèn)題所需的言語(yǔ)信息、智慧技能；支持性條件主要有認(rèn)知策略等，也可以說(shuō)，問(wèn)題解決是解決者運(yùn)用認(rèn)知策略，選擇并組合解決問(wèn)題所需必要技能的過(guò)程。因此，綜合性的解決問(wèn)題能力應(yīng)該可以被分解為所需的智慧技能以及相應(yīng)的策略性知識(shí)（注：認(rèn)知心理學(xué)指出問(wèn)題解決的方案、思路、計(jì)劃或辦法都稱作問(wèn)題解決的策略［7］）。

科學(xué)探究原指科學(xué)家們?cè)谘芯孔匀滑F(xiàn)象并根據(jù)研究所獲得的事實(shí)證據(jù)做出解釋的各種方式。培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力顯然是科學(xué)課程教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。以下以科學(xué)探究能力為例，借助任務(wù)分析，通過(guò)追問(wèn)“當(dāng)你面對(duì)一個(gè)待探究的問(wèn)題，你將如何思考解決？”一路分析下去，揭示該能力的構(gòu)成成分，對(duì)于具體需要解決的問(wèn)題，可以分析到學(xué)習(xí)者所需具備的學(xué)科基本知識(shí)與技能，即起點(diǎn)能力。分析過(guò)程如下：

（1）追問(wèn)一：當(dāng)你面對(duì)一個(gè)待探究的問(wèn)題，你將如何思考解決？

科學(xué)史研究表明，解決科學(xué)問(wèn)題有兩種基本途徑：

一是實(shí)驗(yàn)歸納途徑。此類研究首先從對(duì)某些現(xiàn)象的觀察開(kāi)始，通過(guò)觀察，人們獲得大量有關(guān)自然現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，在事實(shí)基礎(chǔ)上猜測(cè)本研究現(xiàn)象產(chǎn)生的因素，并在實(shí)驗(yàn)條件下，概括出具有一般性的科學(xué)原理，最后根據(jù)這些科學(xué)原理去解釋自然現(xiàn)象中人們未曾解釋的現(xiàn)象。像古希臘哲學(xué)家亞里士多德，科學(xué)家牛頓、伽利略、拉瓦錫等人的科學(xué)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)是符合這一認(rèn)識(shí)途徑的。

二是理論分析途徑。由已確證的公理或者通過(guò)思想自由創(chuàng)造形成假設(shè)公理，經(jīng)過(guò)嚴(yán)密的邏輯演繹，獲得新的一般原理。原理的正確性由其匹配人們經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的可靠性來(lái)檢驗(yàn)。

愛(ài)因斯坦創(chuàng)立狹義相對(duì)論的理論體系即遵循這一研究途徑。

【評(píng)析】當(dāng)學(xué)習(xí)者面對(duì)一個(gè)待研究的問(wèn)題，上述科學(xué)探究的途徑可以引導(dǎo)問(wèn)題解決者最初的思考方向：是通過(guò)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行研究？抑或是通過(guò)更一般性的原理演繹進(jìn)行研究？一定程度上可使學(xué)習(xí)者避免盲目的思考。

（2）追問(wèn)二：當(dāng)你選擇實(shí)驗(yàn)歸納途徑，你將如何思考解決問(wèn)題？

研究表明，若采用實(shí)驗(yàn)歸納途徑，其問(wèn)題解決可遵循如下方案進(jìn)行，經(jīng)歷“提出問(wèn)題”、“假設(shè)猜測(cè)”、“規(guī)劃研究方案”、“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”、“整理數(shù)據(jù)”、“獲得結(jié)論”、“驗(yàn)證”等環(huán)節(jié)。

【評(píng)析】在確定通過(guò)實(shí)驗(yàn)解決問(wèn)題這一大方向后，上述解決方案可以引導(dǎo)問(wèn)題解決者進(jìn)一步有序地思考，一個(gè)臺(tái)階一個(gè)臺(tái)階逐步接近達(dá)成目標(biāo)，比之采用嘗試錯(cuò)誤策略，解決問(wèn)題的效率肯定要高。

（3）追問(wèn)三：實(shí)驗(yàn)歸納途徑實(shí)施過(guò)程中，你將如何思考解決各環(huán)節(jié)中的子問(wèn)題？

就一個(gè)具體研究課題來(lái)說(shuō)，如何提出問(wèn)題？如何進(jìn)行假設(shè)？如何規(guī)劃研究方案？如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)？如何整理數(shù)據(jù)？如何驗(yàn)證？對(duì)問(wèn)題解決者又會(huì)構(gòu)成一個(gè)個(gè)子問(wèn)題。

文獻(xiàn)［8］表明，各子問(wèn)題解決所用的方法不同（如表1所示）。

表1　實(shí)驗(yàn)歸納途徑子環(huán)節(jié)中問(wèn)題解決的策略

【評(píng)析】此處各子環(huán)節(jié)中的問(wèn)題較前追問(wèn)一、二中所涉及的問(wèn)題更加具體，因此，解決子問(wèn)題的策略，其適用條件也更明確，選擇組合必要技能的步驟也更加具體，如“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”環(huán)節(jié)中，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對(duì)所要研究的狀態(tài)或過(guò)程不容易實(shí)現(xiàn)時(shí)，可以運(yùn)用“等效替代法”，即通過(guò)找尋本質(zhì)效果等同的，但是容易實(shí)現(xiàn)的其他過(guò)程作為對(duì)象進(jìn)行研究，從而突破障礙，完成研究。

（4）追問(wèn)四：在“物體加速度與受力關(guān)系”探究過(guò)程中，測(cè)量加速度所需的前提技能為何？

中學(xué)階段測(cè)量物體的加速度，所需智慧技能主要有：理解勻變速直線運(yùn)動(dòng)的規(guī)律，如位移與時(shí)間的關(guān)系、速度與時(shí)間的關(guān)系、連續(xù)相等時(shí)間間隔位移差的關(guān)系；會(huì)使用打點(diǎn)計(jì)時(shí)器等。

【評(píng)析】也就是說(shuō)，只要聯(lián)系到具體的探究課題，就能揭示出該課題中問(wèn)題解決所需的科學(xué)知識(shí)與基本技能。

從以上探究問(wèn)題的解決過(guò)程分析，可以揭示科學(xué)探究能力的基本成分與相互間關(guān)系（如圖4所示）。

始于2000年左右的課程改革中，科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（包括物理、化學(xué)、生物等單科課程）均將科學(xué)探究納入內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，即將其視為與科學(xué)概念和規(guī)律一樣必須習(xí)得的、地位同等甚至更高的教學(xué)目標(biāo)，凸顯出科學(xué)探究在科學(xué)課程培養(yǎng)目標(biāo)中的核心地位。對(duì)于學(xué)習(xí)者應(yīng)該習(xí)得的、學(xué)科中的認(rèn)知策略，課標(biāo)也在“過(guò)程與方法”的目標(biāo)中加以闡述。將探究能力的要求與其所需認(rèn)知策略的要求在課程標(biāo)準(zhǔn)不同部分加以闡述，顯示出課標(biāo)研制者未能把握兩者間內(nèi)在的緊密聯(lián)系，那么作為課程實(shí)施主體的一線教師，自然也就難以深入理解探究能力構(gòu)成？更遑論對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效地培養(yǎng)了。

上述任務(wù)分析顯示，課標(biāo)中提出的科學(xué)探究的要素環(huán)節(jié)以及科學(xué)方法諸如類比法、控制變量法、圖像法、轉(zhuǎn)化法、等效法等，亦或是理論分析途徑中的科學(xué)思想（如守恒思想、整體思想、系統(tǒng)思想、結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)的思想等），實(shí)際是科學(xué)探究到了不同層次階段時(shí)，引導(dǎo)問(wèn)題解決者的思維繼續(xù)前行的技能，是加涅學(xué)習(xí)分類中的“對(duì)內(nèi)操作的技能”，即策略性知識(shí)。對(duì)于中學(xué)階段任何具體的學(xué)習(xí)課題，我們可以一路分解，直至分解出解決該課題中的問(wèn)題，學(xué)生所需具備的科學(xué)課程基本知識(shí)與技能，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的起點(diǎn)能力。

探究能力是一種綜合性能力，通過(guò)任務(wù)分析，我們的目光將不僅僅停留在該能力是認(rèn)知策略與必要知識(shí)技能的組合這樣相對(duì)寬泛的認(rèn)識(shí)，而是向前一步，更具體揭示出所涉及的策略性知識(shí)究竟有哪些，以及分別應(yīng)用在探究的那個(gè)層次階段，這樣我們就可以全面和整體性理解探究能力構(gòu)成，也就有可能制定出相對(duì)清晰、有針對(duì)性的培養(yǎng)規(guī)劃。比如，對(duì)于科學(xué)探究中的各層次策略，可以采用先分項(xiàng)后綜合的方式有序安排其學(xué)習(xí)的階段，待各分層策略學(xué)習(xí)者熟悉并運(yùn)用后，可以在課外研究性活動(dòng)中提供綜合性的科學(xué)問(wèn)題供學(xué)習(xí)者完整地經(jīng)歷和練習(xí)。因?yàn)榭茖W(xué)探究問(wèn)題最終的解決都必然依賴科學(xué)知識(shí)及其應(yīng)用所形成的基本技能，所以，提高科學(xué)探究能力的必要前提是保證學(xué)生習(xí)得科學(xué)課程的基本知識(shí)與技能。

圖4　科學(xué)探究能力成分構(gòu)成及相互關(guān)系

用任務(wù)分析思想，探索如何構(gòu)建一門(mén)學(xué)科中的核心能力的教學(xué)內(nèi)容，我國(guó)語(yǔ)文教師早在20世紀(jì)八九十年代做過(guò)系統(tǒng)研究。例如著名小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師丁有寬說(shuō)：“一般地說(shuō)，事物都是復(fù)雜的整體，都是按一定的規(guī)律逐步形成的。事物既然逐步形成，也可以逐步分解。例如籃球訓(xùn)練，先練傳球、投籃，后練進(jìn)攻、防守的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)，同樣讀寫(xiě)教學(xué)也可以進(jìn)行分解，先進(jìn)行單項(xiàng)訓(xùn)練，后進(jìn)行綜合訓(xùn)練。因此，我從小學(xué)語(yǔ)文課本的所有記敘文中，從語(yǔ)言結(jié)構(gòu)法、文章結(jié)構(gòu)法與思維邏輯等方面進(jìn)行研究，側(cè)重文章的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和表達(dá)（描述）兩個(gè)方面歸納出記敘文讀寫(xiě)的規(guī)律性知識(shí)，稱之為‘五十法’或‘五十個(gè)基本功’?！保?］可惜，這一符合當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)原理的學(xué)科課程創(chuàng)新莫名其妙地被否定了。

在結(jié)束本文時(shí)，我們不妨重溫我國(guó)著名科學(xué)家錢(qián)學(xué)森有關(guān)知識(shí)研究重要性的觀點(diǎn)。錢(qián)先生指出：“教育科學(xué)中最難的，也是最核心的問(wèn)題是教育科學(xué)的理論基礎(chǔ)，即人的知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)的能力是怎樣獲得的，有什么規(guī)律。解決了這個(gè)核心問(wèn)題，教育科學(xué)的其他問(wèn)題和教育工作的其他部門(mén)都有了基礎(chǔ)，有了依據(jù)。”［10］在心理學(xué)歷史上，第一個(gè)系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)理論是奧蘇伯爾的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論；世界上第一個(gè)系統(tǒng)闡述如何將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧技能（也稱智力技能）的理論是加涅的智慧技能學(xué)習(xí)層次理論。用廣義知識(shí)解釋后天習(xí)得的能力并獲得美國(guó)心理學(xué)會(huì)大獎(jiǎng)（1996）的理論是安德森（Anderson J.R.）的“思維的適應(yīng)性控制理論”（theory of adaptive control of thought），簡(jiǎn)稱ACT理論，其主要觀點(diǎn)是：“即使最復(fù)雜的認(rèn)知行為也可以分解為程序性知識(shí)和陳述性知識(shí)的相互作用?！保?1］沒(méi)有科學(xué)心理學(xué)對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)研究的實(shí)質(zhì)性進(jìn)步，學(xué)生核心素養(yǎng)的研究難以取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)步。

［1］辛濤.我國(guó)義務(wù)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2013（1）：5-11.

［2］皮連生，等.學(xué)與教的心理學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：28.

［3］李藝，鐘柏昌.談核心素養(yǎng)［J］.教育研究，2015（9）：17-23.

［4］加涅，等.教學(xué)設(shè)計(jì)原理［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：65.

［5］布魯納.教育過(guò)程［M］.上海：上海人民出版社，1973：17.

［6］常珊珊，李家清.課程改革深化背景下的核心素養(yǎng)體系構(gòu)建［J］.課程·教材·教法，2015（9）：29-35.

［7］王甦.認(rèn)知心理學(xué)［M］.北京：北京大學(xué)出版社，1992：288.

［8］陳剛.論物理概念和規(guī)律意義學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)［J］.全球教育展望，2014（12）：58-71.

［9］丁有寬.小學(xué)語(yǔ)文讀寫(xiě)結(jié)合法［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，1999：19.

［10］錢(qián)學(xué)森.關(guān)于思維科學(xué)［M］.上海：上海人民出版社，1986：448.

［11］李鈞雷，王小明.“思維的適應(yīng)性控制理論”條［K］//中國(guó)教育大百科全書(shū).上海：上海教育出版社，2012：1661.

On Student's Key Competence and the Building of Its Structure from the Perspective of the Science-oriented Instructional Theory

CHEN Gang1，PI Liansheng2
（1援College of Teacher Education，East China Normal University，Shanghai 200241，China；2.College of Psychology and Cognitive Science，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

Student’s key competence coming from the science-oriented instructional theory is the results of learning，which can be explained by Gagné’s learning outcome variety and Bloom’s revised taxonomy of cognitive objectives.From the above learning classification theory and transferring theory，the key of key competence should be the conceptual knowledge of the revised Bloom’s taxonomy of educational objectives domain.It should also be the intellectual skills in Gagné’s learning outcome variety.Two principles of instructional design can be used to construct scientifically the key competence of the middle and elementary school courses.The first one is that teaching content is a general knowledge，and the second is that instructional designers should master the technique of task analysis to decompose the core competence of educational goal.

key competence；Gagné’s learning outcome variety；Bloom’s revised taxonomy of cognitive objectives；task analysis

G40-012

A

1671-6124（2016）05-0020-08

2016-06-10

陳剛，華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授；皮連生，華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院教授（退休）。