我國校外教育功能定位流變及其現(xiàn)代轉(zhuǎn)向

劉登琿

（華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062）

我國校外教育功能定位流變及其現(xiàn)代轉(zhuǎn)向

劉登琿

（華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062）

功能定位是我國校外教育從外延發(fā)展走向內(nèi)涵發(fā)展面臨的首要問題。自新中國成立以來我國校外教育經(jīng)歷了萌芽期、初創(chuàng)期、破壞與恢復(fù)期、發(fā)展期、轉(zhuǎn)型期五個階段，不同階段其功能定位受歷史邏輯的驅(qū)策而嬗變發(fā)展。校外教育功能定位由“延伸”、“補充”、“并舉”到“協(xié)同”轉(zhuǎn)向具有內(nèi)在必然性。立足自身，強化校外教育服務(wù)的專業(yè)化建設(shè)；破除壁壘，構(gòu)建一體化的政策執(zhí)行、監(jiān)督機制；區(qū)域疏導(dǎo)，搭建校內(nèi)外聯(lián)動的組織平臺是校外教育融身大教育體系，與學(xué)校教育“一體兩翼”推進(jìn)素質(zhì)教育發(fā)展繼而實現(xiàn)校外教育功能定位“協(xié)同”轉(zhuǎn)向的基本路徑。

校外教育；功能定位；歷史考察

校外教育有公辦和民辦兩種形式。本文討論的是公辦校外教育，是指由學(xué)校之外的政府公共文化機構(gòu)主導(dǎo)，有組織、有計劃培養(yǎng)少年兒童多方面的興趣、發(fā)展個性、促進(jìn)少年兒童綜合素養(yǎng)不斷提升的教育活動。校外教育機構(gòu)包括各級少年宮、青少年活動中心、素質(zhì)教育基地、少科站、實踐基地等。進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國幾乎每一個市、縣都有一所綜合性的校外教育場所，校外教育漸趨形成一支龐大的教育網(wǎng)絡(luò)，在滿足多樣化社會教育需求方面扮演著越來越重要的角色。由于對功能定位這一前提性問題缺乏科學(xué)、清晰的認(rèn)識，不少校外教育機構(gòu)在發(fā)展過程中猶豫不決、徘徊不定，出現(xiàn)迎合市場、各自為政、消極發(fā)展（等政策、靠市場、要援助）等問題，豐富的校外教育資源難以得到充分利用，校外教育漸漸滑向教育系統(tǒng)的邊緣，其持續(xù)發(fā)展面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代校外教育功能定位如何？學(xué)理依據(jù)在哪里？又如何實現(xiàn)？是當(dāng)前校外教育實踐亟待確證、校外教育理論研究亟待回答的核心問題。

在歷史唯物主義看來，校外教育的功能定位并不是自足不變的。生產(chǎn)力發(fā)展水平是制約國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的根本要素，關(guān)涉到能否以及多大程度上為校外教育機構(gòu)生存、發(fā)展提供經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)；而一個時期的大政方針政策尤其是與教育相關(guān)的法律、法規(guī)、制度等反映了國家機關(guān)對該時期國家建設(shè)核心要務(wù)宏觀規(guī)劃和統(tǒng)籌把握，直接或間接地影響著校外教育的功能定位；此外，校外教育機構(gòu)歸根結(jié)底是廣大人民群眾教育需求的客觀化產(chǎn)物，需求群體的構(gòu)成、需求量的大小及需求層次的高低都直接影響著校外教育機構(gòu)的功能定位；不能忽視的是，作為校外教育建設(shè)的“參照物”，學(xué)校教育系統(tǒng)的發(fā)展、變革及其結(jié)構(gòu)功能的轉(zhuǎn)變必然對同時期校外教育系統(tǒng)產(chǎn)生影響。生產(chǎn)力發(fā)展水平、國家相關(guān)方針政策、社會需求以及學(xué)校教育系統(tǒng)發(fā)展變革與校外教育功能定位之間的互動關(guān)系是本研究的基本假設(shè)，也是研究者刻畫校外教育發(fā)展階段、探求校外教育功能定位嬗變的邏輯基礎(chǔ)。

一、校外教育發(fā)展階段及功能定位流變

1.萌芽期：校外教育作為學(xué)校的“延伸”，其本質(zhì)功能尚未分化

1949-1956年間是我國校外教育事業(yè)建設(shè)的萌芽期。這段時期新中國百廢待舉、百業(yè)待興，肅清封建資本主義殘余，恢復(fù)、發(fā)展國民經(jīng)濟(jì)是新民主主義革命在這一時期的核心任務(wù)。全國各個行業(yè)競相投入到奪取新民主主義革命勝利運動中來?！拔崭锩蠀^(qū)教育經(jīng)驗、借鑒蘇聯(lián)教育模式建設(shè)新民主主義教育體系”成為該時期教育改革的重要使命［1］。孱弱的生產(chǎn)力難以支撐人民群眾迫切、廣泛的受教育需求，為緩解這一矛盾，全國大力推行“二部制”①的學(xué)校教育形式。沒有實行二部制的學(xué)校，為爭取更多的人力物力投身國民經(jīng)濟(jì)建設(shè)，也實行“凈?！闭撸贤暾n把學(xué)生全部趕出校門。由于缺少娛樂、休閑、活動、學(xué)習(xí)的場所，兒童放學(xué)后無處可去，貧乏的課余、校外生活造成不良的社會后果，行竊、斗毆、參加宗教迷信等層出不窮，擾亂了社會秩序、破壞了學(xué)校的教育效果、釀成了不穩(wěn)定的社會因素。正是在這樣的背景下，新中國第一批校外教育機構(gòu)應(yīng)運而生。

為解決兒童放學(xué)后無處可去而滋生是非的社會問題，借鑒前蘇聯(lián)“少先宮”的辦學(xué)經(jīng)驗［2］，黨中央提出在全國建設(shè)兒童校外教育機構(gòu)的思路。1949-1956年間，全國各地相繼建立了少年兒童文化館、兒童宮、少年之家、少年宮等校外教育機構(gòu)。鑒于這一時期校外教育機構(gòu)規(guī)模小、數(shù)量少、質(zhì)量不高、管理制度尚不完善，且以師習(xí)蘇聯(lián)為主缺乏自主建設(shè)經(jīng)驗，校外教育建設(shè)處于萌芽狀態(tài)，我們稱這一時期為校外教育的萌芽期。萌芽時期，校外教育機構(gòu)被視為兒童第二個學(xué)校，是學(xué)校在校外廣闊時空中的延伸，其主要職能在于輔助學(xué)校為廣大兒童提供校外、課外活動以緩解兒童長期滯留所帶來的社會問題，從而為國民經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)發(fā)展創(chuàng)造良好的社會環(huán)境。作為一種有別于學(xué)校的獨特教育形態(tài)，校外教育自身的教育屬性并不明朗，其教育功能尚未從社會服務(wù)范疇中分化出來。校外教育機構(gòu)依附并服務(wù)于學(xué)校，以學(xué)校為軸心開展教育活動，其課程設(shè)置較為隨意，師資隊伍薄弱，教學(xué)方式、管理形式較為松散。由于強調(diào)校外教育機構(gòu)的學(xué)校輔助功能，且這一功能更多局限在社會服務(wù)的范疇，校外教育內(nèi)在的、本質(zhì)的教育功能未得到應(yīng)有的重視，低估了校外教育的潛能。隨著國民經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)，校外教育力量發(fā)展壯大，這一定位的內(nèi)在矛盾日益暴露出來。

2.初創(chuàng)期：校外教育被視作學(xué)校的“補充”，教育功能得以確證

1956-1966年間為我國校外教育的初創(chuàng)期。這一時期，我國進(jìn)入自主探索社會主義建設(shè)的新時期。第一個五年計劃順利完成，生產(chǎn)力大幅提升，為國民教育事業(yè)發(fā)展提供了必要的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，步入依照教育自身規(guī)律發(fā)展教育事業(yè)的軌道上來，“二部制”學(xué)校陸續(xù)取消，廣大少年兒童獲得更加充分的學(xué)校教育機會。在政治相對穩(wěn)定、生產(chǎn)力水平進(jìn)一步提升的背景下，我國校外教育建設(shè)獲得進(jìn)一步發(fā)展，不僅擺脫前蘇聯(lián)校外教育模式束縛，注重結(jié)合我國國情實事求是開展自主探索，而且校外教育機構(gòu)數(shù)量增加、規(guī)模擴(kuò)大，規(guī)范化、法制化得到加強②。鑒于該時期初步開創(chuàng)了我國自主探索校外教育建設(shè)的新局面，可以把這一時期稱為我國校外教育事業(yè)的初創(chuàng)期。

進(jìn)入初創(chuàng)期，校外教育的根本任務(wù)發(fā)生了轉(zhuǎn)變。隨著社會主義改造的初步完成，落后的教育生產(chǎn)力與人民群眾日益增長的受教育需求構(gòu)成這一時期教育建設(shè)的主要矛盾，如何為廣大人民群眾創(chuàng)設(shè)更多的受教育機會成為這一時期教育探索的核心任務(wù)。校外教育機構(gòu)迫切需要從隨意性、托管性的社會輔助功能轉(zhuǎn)移到育人功能上來，分擔(dān)學(xué)校的教育壓力，突破社會服務(wù)框架鞏固、拓展學(xué)校教育成果，為兒童更好地接受學(xué)校教育做準(zhǔn)備。1957年頒布的《關(guān)于少年宮和少年之家工作的幾項規(guī)定》（下稱《規(guī)定》）提出校外教育機構(gòu)“要根據(jù)少年兒童的年齡特點和興趣愛好去組織活動，以少年兒童在學(xué)校中獲得的基本知識和他們已有的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，但不要局限于學(xué)校課程范圍和教學(xué)大綱的限制，而應(yīng)當(dāng)予以加深和擴(kuò)大”③。這標(biāo)志著我國校外教育機構(gòu)從“延伸”到“補充”功能的轉(zhuǎn)變，也表明我國開始自覺運用校外教育自身內(nèi)在規(guī)律指導(dǎo)校外教育建設(shè)。

從“延伸”到“補充”的功能轉(zhuǎn)變使校外教育機構(gòu)教育性功能得以確證，是我國自主探索校外教育發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識成果。但作為“補充”的校外教育依然是圍繞學(xué)校教育開展的，其功能在于深化、拓展兒童學(xué)校學(xué)習(xí)并進(jìn)一步為學(xué)校教育做準(zhǔn)備。學(xué)校是校外教育運轉(zhuǎn)的主體和中心，校外教育依然處于從屬地位，自身的獨特性與自主性并未得到應(yīng)有的重視。隨著廣大人民教育需求從普遍均衡到質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)變，尤其是基礎(chǔ)教育階段學(xué)校教育普及性、基礎(chǔ)性、學(xué)科性帶來的壓抑興趣、個性、無法照顧個別兒童需求等問題出現(xiàn)，校外教育被寄予更高的社會期望，“補充”的功能定位“矮化”了校外教育潛能。此外，從整個國民教育系統(tǒng)發(fā)展來看，“補充”意味著學(xué)校教育的重復(fù)建設(shè)，雖然在短時期內(nèi)分擔(dān)了學(xué)校教育的入學(xué)壓力，但隨著學(xué)校教育系統(tǒng)發(fā)展壯大，亦不利于國家教育資源的優(yōu)化配置，影響國民教育系統(tǒng)整體功能的發(fā)揮。

3.破壞與恢復(fù)期：校外教育功能異化與復(fù)歸

1966-1976年間，在“文化大革命”的沖擊性下，校外教育作為反教育的意識形態(tài)被否定、破壞，成為十年動亂的重災(zāi)區(qū)，校外教育探索的經(jīng)驗被否定，場地被占領(lǐng)、設(shè)備遭到破壞，校外教育的培養(yǎng)目標(biāo)錯誤地被定位為“培養(yǎng)頭上長角、身上長刺的小闖將”［2］，淪為極左主義意識形態(tài)教育的工具。校外教育自主探索的道路被阻斷，功能異化，可以說校外教育發(fā)展停滯了十年。

隨著極左思潮的退場，全國各個領(lǐng)域掀起撥亂反正的浪潮，針對校外教育的撥亂反正也提上日程。1980年頒布《關(guān)于切實解決青少年文化活動場所的意見》（下文稱《意見》）標(biāo)志著校外教育恢復(fù)工作的正式啟動，《意見》要求退還校外教育場館、恢復(fù)校外場館并納入日常工作。1979年召開的第六次全國少先隊會議提出校外教育工作的三個面向的基本主張，即面向全體兒童、面向?qū)W校、面向少年隊，重新確立了校外教育配合學(xué)校教育培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的工作思路，這標(biāo)志著重新明確校外教育作為學(xué)校教育補充的基本功能。

4.發(fā)展期：突出育人功能，與學(xué)校“并舉”發(fā)展而漸趨疏離

1982-1999年的十多年間是我國校外教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展期。1982年全國第十二次代表大會提出建設(shè)有中國特色社會主義新思想，我國邁入社會主義現(xiàn)代化的新時期。人民生活水平不斷提高，越來越多的人希望獲得更加豐富、多元、個性化的教育服務(wù)，校外教育迎來新的發(fā)展契機。這一時期，校外教育數(shù)量、規(guī)模進(jìn)一步擴(kuò)大，1987年全國各類校外教育場所達(dá)到8 000多所［3］，90年代末全國已有近萬所青少年校外教育機構(gòu)［2］，層次銜接、區(qū)域搭配的全國性校外教育網(wǎng)絡(luò)初步形成。同時，校外教育建設(shè)的規(guī)范化、科學(xué)化程度進(jìn)一步提高，初步確立宮主任負(fù)責(zé)制下的少年宮自治管理模式，提高了少年宮自主辦學(xué)、創(chuàng)造辦學(xué)的能動性。1989年第一所綜合性的校外教育研究協(xié)會——中國教育學(xué)會少年兒童校外教育研究會成立，標(biāo)志我國校外教育從經(jīng)驗性、隨意性的探索進(jìn)入理性探究階段。由于該時期我國校外教育各項管理體制漸趨成熟，校外教育進(jìn)入理性探索階段且在全國建立了覆蓋省、市、縣的校外教育網(wǎng)絡(luò)，校外教育呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展之勢。因此，可以把這一階段稱之為校外教育的發(fā)展期。

進(jìn)入發(fā)展期，校外教育機構(gòu)“主體”意識開始覺醒，希望擺脫學(xué)校的束縛，建設(shè)有別于學(xué)校、符合校外教育自身發(fā)展規(guī)律、體現(xiàn)校外獨特性的理論實踐新模式。1989年我國第一本校外教育專著《校外教育學(xué)》問世，對校外教育的理論基礎(chǔ)與實踐模式做了初步概括，進(jìn)一步推動了校外教育獨立化進(jìn)程④。再加上該時期學(xué)校教育課程結(jié)構(gòu)單一，應(yīng)試化、劃一化傾向較明顯，造成兒童學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重，壓抑個性、興趣，遭到了批判和質(zhì)疑，這進(jìn)一步加劇校內(nèi)外教育的分離。校外教育系統(tǒng)渴望擺脫學(xué)校束縛，建立有別于學(xué)校應(yīng)試化傾向的，突出興趣化、個性化、活動化的教育教學(xué)新模式。1985年中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》提出學(xué)校教育與校外教育“并舉”的發(fā)展方針，在以后的相關(guān)政策文件中，幾乎不再出現(xiàn)“延伸”、“補充”、“輔助”、“配合”等表征“從屬”關(guān)系的話語，這標(biāo)志著校外教育功能定位切實轉(zhuǎn)變到“并舉”的軌道上來。

“并舉”的功能定位喚醒校外教育的主體性和主體意識，激發(fā)了校外教育的活力，適應(yīng)了校外教育快速發(fā)展的需要；同時，有利于進(jìn)一步優(yōu)化國家教育資源配置，針對社會不同教育需求予以針對性的資源支持，避免教育重復(fù)建設(shè)（把校外教育建成第二個學(xué)校）；此外，一定程度上分擔(dān)了應(yīng)試教育的壓力，滿足了社會個性、特色化教育需求。但是，“并舉”的功能定位在確立校外教育主體地位的同時并沒有解決校內(nèi)外教育協(xié)作的問題，與其說是校內(nèi)外并舉不如說“各干各的”，這種二元論的思想導(dǎo)致校外教育極力回避“學(xué)?；倍蔼毶破渖怼钡耐瑫r，使自身處于相對封閉的狀態(tài)而不能“兼濟(jì)天下”，脫離了大教育系統(tǒng)而與學(xué)校教育漸趨疏離。由于強調(diào)自身的獨特性、自主性，導(dǎo)致校外教育逐漸脫離了學(xué)校教育系統(tǒng)，漸漸走向“封閉”狀態(tài)，校內(nèi)外交流、對話的管道變得狹窄，一系列學(xué)校教育理念及實踐創(chuàng)新得不到有效的吸收和利用?！安⑴e”所追求的主體性與獨立性更像是一個悖論，校外教育在拋棄學(xué)校的時候似乎“連孩子和水一起潑掉了”。隨著學(xué)校變革的逐步推進(jìn)、社會可替代性教育力量的不斷涌現(xiàn)及人民群眾對校外教育優(yōu)質(zhì)、規(guī)范、高效要求的提升，“并舉”立場的不足日益暴露出來。

二、現(xiàn)代校外教育功能定位的“協(xié)同”轉(zhuǎn)向

1999年中共中央、國務(wù)院頒布了《關(guān)于深化教育改革全面推行素質(zhì)教育的決定》，標(biāo)志著我國邁入素質(zhì)教育改革新時代，促進(jìn)每個兒童的全面發(fā)展成為新世紀(jì)教育發(fā)展的根本目標(biāo)。在新形勢下，學(xué)校教育逐漸改變應(yīng)試、單一的課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建了多元滿足兒童全面?zhèn)€性發(fā)展的素質(zhì)教育課程體系。2001年教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育階段全面推行素質(zhì)教育課程變革的開始。學(xué)校領(lǐng)域的課程變革對校外教育帶來了深刻的影響，以往只在校外教育出現(xiàn)的活動課程納入學(xué)校正規(guī)課程之列。再加上社會上各種替代性教育形態(tài)競相涌現(xiàn)，校外教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢在喪失，這對校外教育在新時期的生存發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。另一方面，生產(chǎn)力發(fā)展和人民生活水平提高以及義務(wù)教育的普及，刺激社會產(chǎn)生更多的校外教育消費。據(jù)統(tǒng)計，義務(wù)教育階段我國家庭教育負(fù)擔(dān)主要來自校外教育，2007-2011年四年間我國家庭教育負(fù)擔(dān)總體下降但校外教育支出負(fù)擔(dān)（校外教育支出/家庭教育總支出）持續(xù)上升［4］，校外教育步入大眾消費時代。與校外教育大眾化相伴而來的是作為校外教育系統(tǒng)中起示范、引導(dǎo)作用的主要力量，公辦校外教育機構(gòu)不僅需要“量”的擴(kuò)充，更應(yīng)發(fā)揮“質(zhì)”的示范、引導(dǎo)作用，尤其在校外教育辦學(xué)主體多元化，辦學(xué)質(zhì)量參差不齊的背景下，充分發(fā)揮示范引領(lǐng)作用是公辦校外教育不可推卸的責(zé)任。這一系列促動因素必然要求校外教育實現(xiàn)由延伸、補充、并舉到協(xié)同的自覺轉(zhuǎn)變（見表1）。

表1　校外教育功能定位的歷史嬗變

1.“協(xié)同”的內(nèi)涵及理論依據(jù)

“協(xié)”是協(xié)調(diào)，指行為或物體的要素相互影響、相互促進(jìn)，“同”即方向、目標(biāo)一致，“協(xié)同”則指的是人的行為或者事物的構(gòu)成要素相互影響并一致發(fā)展?！皡f(xié)同”在這里指的是學(xué)校教育與校外教育相互影響、相互促進(jìn)，二者作為基礎(chǔ)教育的“一體兩翼”共同為兒童的全面、個性發(fā)展而努力。

首先，校內(nèi)外走向“協(xié)同”體現(xiàn)了系統(tǒng)論的發(fā)展要求。在現(xiàn)代系統(tǒng)論看來，系統(tǒng)是由若干相互協(xié)調(diào)、相互促進(jìn)的子系統(tǒng)構(gòu)成，系統(tǒng)整體功能的發(fā)揮在于子系統(tǒng)健康發(fā)展及相互間良性協(xié)作、互動；子系統(tǒng)功能不健全以及系統(tǒng)之間溝通不暢必然影響教育系統(tǒng)整體功能的發(fā)揮；系統(tǒng)發(fā)展即由不平衡到平衡的循環(huán)過程，平衡、自足的系統(tǒng)是喪失動力機制的衰弱的系統(tǒng)［5］。校內(nèi)外教育作為構(gòu)成國民教育體系的兩個子系統(tǒng)，二者在不同的時空條件下利用自身獨特的資源優(yōu)勢發(fā)揮不同作用，不存在高低、尊卑之分，利用一方控制另一方或厚此薄彼必然會對整個國民教育系統(tǒng)功能發(fā)揮帶來不良影響。而滿足于“各做各的”的發(fā)展思路顯然是系統(tǒng)動力機制衰退、缺乏進(jìn)取創(chuàng)新意識的表現(xiàn)。這就要打破價值優(yōu)先性的特權(quán)和各自為政的實踐惰性，走向協(xié)作，在協(xié)同中激發(fā)教育發(fā)展的活力，推動國民教育優(yōu)化發(fā)展。

其次，校內(nèi)外走向協(xié)同發(fā)展堅持了人本主義的基本立場。人本主義強調(diào)尊重兒童的主體地位，把兒童全面?zhèn)€性發(fā)展作為教育建設(shè)的中心來對待［6］。長期以來在校外教育功能定位問題上忽視了兒童的聲音，從“延伸”到“并舉”所秉持的是機構(gòu)本位的立場，反映了學(xué)校意志延伸及校外教育自主獨立的博弈，然而在博弈過程中兒童的聲音消失了。在人本主義看來校外教育終究不是“學(xué)校做什么就做什么”（延伸與補充），“學(xué)校做什么就不做什么”（并舉），而是“什么有利于兒童全面?zhèn)€性的發(fā)展就做什么”（協(xié)同）。兒童而不是機構(gòu)才是校外教育功能定位的核心要旨，回歸兒童本位是“協(xié)同”發(fā)展的根本價值指向。此外，人本主義強調(diào)教育的作用在于為兒童自我發(fā)展提供健全、完整的學(xué)習(xí)生活。“并舉”立場背后實質(zhì)是割裂了兒童生活完整性、把兒童學(xué)習(xí)生活一分為二的“二元論”思維，機械地認(rèn)為“學(xué)校負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)，校外負(fù)責(zé)活動”。然而沒有活動配合的學(xué)習(xí)是機械的，沒有學(xué)習(xí)支持的活動是盲目的，走出二元思維，讓兒童不論在校內(nèi)還是校外都能過一種完整的學(xué)習(xí)生活，惟其如此才能真正促進(jìn)兒童個性、全面的發(fā)展。

2.“協(xié)同”對延伸、補充、并舉的超越

首先，明確了兒童的主體地位。兒童是教育的靈魂，脫離兒童的校外教育無異于失去了教育的靈魂。以往校外教育功能定位忽略了這一核心要旨，片面地迎合市場、社會、學(xué)校，走了一些彎路。如一些校外教育機構(gòu)片面地迎合市場，開設(shè)了大量的學(xué)科類、培訓(xùn)類、考級類課程，甚至還有一些校外教育機構(gòu)通過“外包”的形式從市場“引進(jìn)”一批課程，從中收取場地、中介費，浪費了國家教育資源、增加了兒童學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；有些校外教育機構(gòu)片面追求社會服務(wù)職能，讓兒童參與過多的接待、宣傳、商演、服務(wù)等事務(wù)性活動，不僅打亂了正常教學(xué)計劃，其教育價值也有待商榷；也有的校外教育機構(gòu)美其名曰與學(xué)?！敖榆墶?，課程設(shè)置上幾與學(xué)校無異，并沒有為兒童發(fā)展提供更多的學(xué)習(xí)機會，遮蔽了校外教育的獨特價值?！皡f(xié)同”的功能定位要求始終把兒童發(fā)展作為校外教育發(fā)展的核心，為每個兒童全面?zhèn)€性的發(fā)展創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)機會，只有抓住兒童才能抓住校外功能定位的根本而不至于異化為市場的“附庸”和應(yīng)試教育的“幫兇”。

其次，為校外教育發(fā)展劃定了邊界、明確了身份。長期以來校外教育在國民教育系統(tǒng)中邊界不清、身份模糊，始終難以擺脫“邊緣化”的窘境。傳統(tǒng)的功能定位不僅沒有擺脫反而加劇了這一窘境。把校外教育視作學(xué)校教育的“延伸”與“補充”，實質(zhì)上是默認(rèn)了學(xué)校教育的價值優(yōu)先性，放棄了校外教育的獨特性與獨立性，不可避免地導(dǎo)致校外教育價值旁落；而校外教育與學(xué)校教育“并舉”的功能定位思路在明確校外教育主體地位的同時并沒有闡明校內(nèi)外教育的協(xié)作關(guān)系，造成校內(nèi)外教育“疏離”，校外教育逐漸脫離了大教育系統(tǒng)而迷失在市場的追逐中?！皡f(xié)同”的功能定位則為校外教育劃定了邊界、明確了身份。因應(yīng)其豐富多彩的課程設(shè)置、靈活多樣的教學(xué)形式、開放自由的管理模式，校外教育在滿足兒童全面?zhèn)€性發(fā)展方面具有不可替代的作用，校外教育是我國素質(zhì)教育發(fā)展不可分割的組成部分。

再次，規(guī)范了校外教育與學(xué)校教育的關(guān)系。長期以來校外與校內(nèi)教育系統(tǒng)幾乎處于各自為政的“兩張皮”狀態(tài)。校外教育豐富的課程資源、活動形式不能得到有效開發(fā)利用，學(xué)校教育先進(jìn)的管理理念、教學(xué)創(chuàng)新不能得到有效吸收借鑒。在“協(xié)同”視域下，校外教育是國民教育系統(tǒng)不可分割的組成部分，它和學(xué)校教育一起，構(gòu)成了基礎(chǔ)教育體系“一體兩翼”。素質(zhì)教育為“體”，二者集中服務(wù)于素質(zhì)教育，校內(nèi)外教育為“翼”。學(xué)校教育和校外教育在協(xié)同互動中實現(xiàn)素質(zhì)教育的“騰飛”，而不是誰取代誰、誰主誰次的關(guān)系?！皡f(xié)同”不僅明確了校外教育的主體性，還打破了校外教育長期以來的封閉狀態(tài)，確立了校外教育在素質(zhì)教育中的地位與價值，為校外教育持續(xù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

三、“協(xié)同”轉(zhuǎn)向的基本路徑

1.立足自身，強化校外教育服務(wù)的專業(yè)化建設(shè)

校外教育之所以日趨邊緣化，難以有效融身于“大教育”體系，很大程度上是行業(yè)內(nèi)部專業(yè)性不強造成的，自身獨立性、獨特性究竟如何無法自證，其科學(xué)性、規(guī)范性不可避免遭受質(zhì)疑。因此擺脫邊緣化走向行業(yè)持續(xù)發(fā)展首先要“修煉內(nèi)功”，立足自身實際強化校外教育服務(wù)專業(yè)化建設(shè)。一是明確育人為本的教育理念，這是指導(dǎo)校內(nèi)外協(xié)同框架創(chuàng)建的根本信念，正是有了這樣的共同愿景才讓校內(nèi)外“聯(lián)姻”有了可能。時下一些校外教育機構(gòu)目標(biāo)定位偏離了這一軌道，有的偏重市場，過分看重創(chuàng)收、效益等經(jīng)濟(jì)指標(biāo)，也有一些校外教育機構(gòu)過多強調(diào)社會服務(wù)，讓兒童參與過多的事務(wù)性、服務(wù)型、接待性與教學(xué)無關(guān)的事務(wù)性活動，這都是與育人目標(biāo)相背離的。校外教育終究不是市場的也不是社會的，而是兒童自己的，偏離了這個軌道，唯恐避之不及，哪有合作之理。二是應(yīng)切實推動校外活動的“課程化”建設(shè)。伴隨著新課程改革的逐步推進(jìn)，學(xué)校教育課程結(jié)構(gòu)發(fā)生翻天覆地的變化，“相對而言校外教育傳統(tǒng)的‘活動體系’在稱謂、分類標(biāo)準(zhǔn)、功能指向等方面的矛盾日益突顯出來，時下‘校內(nèi)搞課程，校外搞活動’依然很有市場”［7］，兩套不同甚至相抵牾課程話語如何才能對接呢？！這就要求加強校外教育活動的“課程化”建設(shè)，自覺吸收利用現(xiàn)代課程理論，建立規(guī)范、科學(xué)的校外教育課程體系。

2.破除壁壘，構(gòu)建一體化的政策執(zhí)行、監(jiān)督機制

推動校內(nèi)教育協(xié)同發(fā)展應(yīng)在政策制定上切實把校外教育納入基礎(chǔ)教育發(fā)展規(guī)劃框架內(nèi)，建立校內(nèi)外一體化的政策研制、頒布、執(zhí)行、監(jiān)督機制。校內(nèi)外具備政策制定一體化的組織、制度基礎(chǔ)：二者均屬于公辦基礎(chǔ)教育事業(yè)的范疇，都是由國家公共文化機構(gòu)主辦的公益性教育事業(yè)，教育對象、組織構(gòu)成、管理模式、制度架構(gòu)基本一致，大大減少一體化政策制定的阻力。事實上，“正是由于校內(nèi)外教育政策常常缺少一致性設(shè)計，在國家層面，缺少宏觀、統(tǒng)一的決策、管理機構(gòu)，協(xié)調(diào)、指導(dǎo)機制不完善，難以制定普適于各系統(tǒng)下屬場館的政策法規(guī)和發(fā)展規(guī)劃”［8］，導(dǎo)致校外教育發(fā)展滯后、定位不明確、校內(nèi)外溝通不暢等問題的出現(xiàn)。需要注意的是政策制定一體化并不是“一刀切”，應(yīng)照顧校外教育自身的特殊性，比如寬松的管理氛圍、活動化的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置、多元的師資構(gòu)成及發(fā)展方式等，保存并強化校外教育長期實踐中探索出的有益經(jīng)驗。眼下至關(guān)重要的是，把校內(nèi)外合作、協(xié)同發(fā)展納入各級教育部門教育監(jiān)測、評估體系中來，切實督促校內(nèi)外各級主體相互溝通、合作，打破制度壁壘、專業(yè)偏見、實踐惰性，在對話、交流中形成命運共同體，循序漸進(jìn)推進(jìn)校內(nèi)外一體化政策研制工作。

3.區(qū)域疏導(dǎo)，搭建校內(nèi)外聯(lián)動的組織平臺

校外教育在我國呈現(xiàn)“多點開花”的多主體發(fā)展模式，團(tuán)委、婦聯(lián)、科技、文化等主體介入為校外教育發(fā)展注入了強大的生機，在萌芽、發(fā)展期極大調(diào)動了校外教育建設(shè)積極性。但邁入現(xiàn)代化發(fā)展階段，這種多主體發(fā)展模式弊端日益暴露，行業(yè)內(nèi)部各自為政、行業(yè)外部缺乏溝通，校外教育與主流的大教育系統(tǒng)漸行漸遠(yuǎn)。實際上，校外教育究竟是“統(tǒng)”（統(tǒng)一管理）還是“放”（維持現(xiàn)狀）在20世紀(jì)90年代曾引發(fā)過爭論，校外教育系統(tǒng)內(nèi)部也曾在“統(tǒng)”的思路下建立試圖統(tǒng)領(lǐng)“各路”校外教育機構(gòu)的專業(yè)組織，如校外教育協(xié)會、校外教育聯(lián)席會等，但收效甚微，不同地域校外教育發(fā)展特點不同，很難做到“一刀切”。因此，校外教育要融入大教育系統(tǒng)實現(xiàn)校內(nèi)外協(xié)同發(fā)展，既不是“統(tǒng)”也不是“放”，而是“疏”，立足區(qū)域特點建構(gòu)適切自身的校內(nèi)外教育疏導(dǎo)機制，打通行業(yè)內(nèi)外交流管道，惟其如此，才能切實為校外教育功能轉(zhuǎn)向搭建組織平臺。

注釋：

①“二部制”即學(xué)校分兩個時段交替讓學(xué)生上課，學(xué)生半天學(xué)習(xí)、半天放假的教學(xué)形式，在物質(zhì)條件匱乏的條件下滿足了更多入學(xué)兒童的受教育需求。

②1957年中共團(tuán)中央、教育部聯(lián)合頒布了我國第一個校外教育專門文件——《關(guān)于少年宮和少年之家工作的幾項規(guī)定》，為校外教育規(guī)范化、法制化辦學(xué)提供保障。

③本文涉及校外相關(guān)法律文件參閱了北大法律信息網(wǎng)http：//www.chinalawinfo.com/，以及由青少年校外教育工作者培訓(xùn)指導(dǎo)用書編寫組編寫的《校外教育工作法規(guī)文獻(xiàn)要覽》（2003）。

④凱洛夫《教育學(xué)》專列章節(jié)對校外教育理論進(jìn)行系統(tǒng)闡述，對我國校外教育萌芽期、初創(chuàng)期發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。凱氏的《教育學(xué)》是我國第一本從國外引進(jìn)的系統(tǒng)闡述過校外教育理論的教育專著。

［1］何東昌.中華人民共和國重要教育文獻(xiàn)（1949-1975）［M］.海口：海南出版社，1998：7.

［2］許德馨.少年宮教育史［M］.海口：海南出版社，1999：16，57，198.

［3］中國青少年研究中心.百年中國兒童［M］.北京：新世紀(jì)出版社，2000：155.

［4］遲巍，吳斌珍，等.我國城鎮(zhèn)家庭教育支出研究［M］.北京：清華大學(xué)出版社，2013：49.

［5］常紹舜.從經(jīng)典系統(tǒng)論到現(xiàn)代系統(tǒng)論［J］.系統(tǒng)科學(xué)學(xué)報，2011（8）：1-3.

［6］朱江.主體性：人本主義教育觀的核心原則［J］.山東社會科學(xué)，2007（3）：153-157.

［7］劉登琿.轉(zhuǎn)型的陣痛：新時期我國校外教育課程建設(shè)問題透視——對華東地區(qū)十二所校外教育機構(gòu)的訪談分析［J］.全球教育展望，2016（1）：75-80.

［8］中國科普研究所.中國科普理論與實踐探索——公民科學(xué)素質(zhì)建設(shè)論壇暨第十八屆全國科普理論研討會論文集［C］.北京：科學(xué)普及出版社，2012：168.

The Historical Evolvement of the Localization of Outside-school-education's Function and ItsTransformation in China

LIU Denghui
（Institute of Curriculum and Instruction，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

The localization of function is the primary problem in the development of Outside-school-education（OSE）from extension development to connotation development.Since the founding of the People’s Republic of China，OSE has experienced five periods：embryonic stage，start-up stage，damage and recovery period，development period and transformation period.The historical logic causes the evolution of the functional localization of OSE.In the period of transition，it’s necessary to transform the functional localization of OSE from“extension”，“supplement”，“simultaneous”to“synergy”. By strengthening specialization of service，building the integration of policy implementation mechanism and making linkage organization platform，OSE can work together with school education just like the model called“one body and two swings”，promote the development of the quality-oriented education in our country，and finally realize the transform of the functional localization of OSE.

outside-school-education（OSE）；functional localization；historical research

G775

A

1671-6124（2016）05-0114-06

2015-12-25

劉登琿，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生。