義務(wù)教育階段教師交流的問題及對策分析
——以國家統(tǒng)籌城鄉(xiāng)改革試驗區(qū)為例

李毅，宋乃慶，江楠

（1.西南大學基礎(chǔ)教育研究中心，重慶 400715；2.西南大學教育學部，重慶 400715；3.西南大學數(shù)學與統(tǒng)計學院，重慶 400715）

義務(wù)教育階段教師交流的問題及對策分析
——以國家統(tǒng)籌城鄉(xiāng)改革試驗區(qū)為例

李毅1，2，宋乃慶1，3，江楠3

（1.西南大學基礎(chǔ)教育研究中心，重慶 400715；2.西南大學教育學部，重慶 400715；3.西南大學數(shù)學與統(tǒng)計學院，重慶 400715）

教師交流是推進義務(wù)教育均衡發(fā)展和實現(xiàn)教育公平的重要措施。以國家統(tǒng)籌試驗區(qū)成都市為例，采用統(tǒng)計分析的方法，發(fā)現(xiàn)我國義務(wù)教育階段教師交流中的新問題是：鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師對交流政策的認識度顯著低于城區(qū)老師，城區(qū)教師對目前交流的激勵與保障機制的滿意度比鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師偏低，學生與教師在交流時間上存在較大分歧，交流教師對教學效果的態(tài)度過于樂觀，而且交流形式化、交流政策落實不到位等一些老問題依然存在。新問題的主要原因在于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師對交流政策的解讀不夠，城區(qū)教師在交流中付出的機會成本較高，學生難以適應(yīng)短時間的教師交流；老問題還未能解決的主要原因是交流政策缺乏總體設(shè)計和科學有效的選拔評價機制，激勵與保障機制不健全。針對以上新老問題，對策是提高鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的認識度、建立資源共享機制、確定總體設(shè)計和完善選拔考核制度、設(shè)立專項經(jīng)費等。

義務(wù)教育；教師交流；均衡發(fā)展；對策建議；實證研究；統(tǒng)計分析

一、問題的提出

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，我國將致力于推進義務(wù)教育均衡發(fā)展，把教育公平作為我國的基本政策；而教師的均衡發(fā)展與合理配置是促進教育公平的必要保障。2012年《國務(wù)院關(guān)于深入推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》進一步指出，教師交流是促進我國義務(wù)教育均衡發(fā)展，實現(xiàn)教育公平的重要舉措。我國縣域內(nèi)公辦學校校長、教師必須定期交流。2014年，教育部、財政部、人社部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學校校長教師交流輪崗的意見》，對推進義務(wù)教育階段教師交流的制度化常態(tài)化做出了全面部署。全國各地根據(jù)國家的部署和要求，積極開展了城鄉(xiāng)教師交流，取得了明顯的成效。然而，縱觀已有實踐，在義務(wù)教育階段的教師交流中（“義務(wù)教育階段的教師交流”簡稱“教師交流”，以下同），尤其是在落實教師交流政策中還存在一些問題。

成都市是我國統(tǒng)籌城鄉(xiāng)綜合配套改革試驗區(qū)，具有典型的“大城市帶大農(nóng)村”的特點［1］。其在推行教師交流政策中遇到的問題和總結(jié)的經(jīng)驗具有代表性和廣泛的研究意義，值得在全國城鄉(xiāng)教師交流中分享。本研究擬為我國進一步推進教師交流、完善有關(guān)政策、提高政策效能提供可操作性的對策與建議。

二、研究對象與方法

1.研究對象

本研究采用分層抽樣與典型抽樣的方法從成都市的城區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)抽取了具有代表性的30所小學、15所初中作為樣本。問卷調(diào)查對象包括參加交流的教師（以下稱交流教師）及其所教學生。本研究搜集到交流教師中的有效數(shù)據(jù)為975人；其中城區(qū)交流到鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師362人，鄉(xiāng)鎮(zhèn)交流到城區(qū)613人；小學老師占61%，初中老師占39%；女老師占61%；31-40歲的老師占49%；本科及以上學歷的占85%；教齡在6-20年的占65%。調(diào)研的學生來自以上45所交流學校，在每所學校隨機抽取有交流教師任教的3-4個班級進行問卷調(diào)查，一共涉及2 280名中小學生。29人參與深度訪談，包括：城區(qū)交流到鄉(xiāng)鎮(zhèn)的小學教師5人；鄉(xiāng)鎮(zhèn)交流到城區(qū)的教師8人（小學4名，初中4名）；校長10名（小學7名，初中3名）；行政管理人員6名。

2.問卷與訪談

調(diào)查問卷分為教師問卷和學生問卷，均是課題組成員在參考國家政策文件和相關(guān)文獻的基礎(chǔ)上，同時廣泛吸取教育研究專家、教育行政與管理人員的意見的基礎(chǔ)上編制而成。該問卷進行了初測，并基于初測的結(jié)果，對問卷進行修改和完善，最終該問卷達到較好的信度和效度。教師問卷主要采用李克特五級量表，對交流政策的認識情況、執(zhí)行情況、激勵情況、適應(yīng)融洽情況、需求與不滿意等六個維度開展調(diào)研。學生問卷分為小學問卷①和初中問卷，主要調(diào)查學生對交流教師教學滿意度和對交流教師的接受度。

本研究采用百分比、平均數(shù)、標準差、皮爾遜相關(guān)系數(shù)、獨立樣本t檢驗等統(tǒng)計方法對定量數(shù)據(jù)進行分析整理，用詞頻編碼的方法對定性數(shù)據(jù)進行分析。

三、研究結(jié)果

本研究利用科學的統(tǒng)計分析方法結(jié)合訪談數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)我國在落實教師交流政策中取得了一定的成果，但也發(fā)現(xiàn)了一些新的問題，比如鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的認識水平偏低，交流教師的責任心不強，對交流教師考評的責任單位不明確，交流教師對教學效果的態(tài)度過于樂觀，城區(qū)教師對激勵措施比鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師更不滿意，學生不適應(yīng)頻繁更換交流教師等。在此過程中，一些老問題仍然存在，比如交流政策缺乏總體設(shè)計和科學有效的選拔評價機制，教師的激勵與保障機制不健全等。

1.鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師比城區(qū)的教師的認識水平顯著偏低

本研究設(shè)置“教師交流政策的實施能提高薄弱地區(qū)的教學水平”、“教師多點任教（走教）模式對實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育的均衡發(fā)展意義重大”、“教師交流對個人的職業(yè)發(fā)展有益”、“教師交流是教師應(yīng)盡的義務(wù)”等四道題，對教師總體認知這一維度進行測量。其測量信度較高（內(nèi)部一致性系數(shù)=0.92）。教師認知的平均值為4.06，表明交流教師認識到交流的重要性和必要性。值得指出的是，從城區(qū)到鄉(xiāng)鎮(zhèn)的交流教師對交流政策的認識水平顯著高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)到城區(qū)的教師（=4.11，=4.01，t=2.63，p＜0.05）。訪談中也發(fā)現(xiàn)此問題，某縣城教師對教師交流工作認識不足，缺乏應(yīng)有的責任感和使命感，在執(zhí)行這一政策時存在抵制情緒。某鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學的校長明確表示他并不支持教師交流，認為給學校所帶來的教學方面益處并不大，教師交流增加了許多管理上的難度，打破了學校原有的管理常態(tài)。

2.教師交流政策的落實取得了成效，也存在新問題

對教師交流政策的執(zhí)行情況，從交流教師任用、考評、教學情況三個方面進行研究。研究發(fā)現(xiàn)大部教師只是希望到交流學校擔任一般的老師，占69.3%。選擇“年級組長”的百分比最少，僅占3.98%。訪談數(shù)據(jù)表明很多教師表示他們交流時間短暫，不希望擔責任，只想安穩(wěn)地度過在交流學校期間的日子。在考評方面，存在對交流教師考評的責任單位不明確的問題。55.04%的交流教師是被交流學?？荚u，19.88%的交流教師是被原所在學?？荚u，23.33%的交流教師是被教育行政部門考評，1.75%的交流教師沒有被任何單位考評。可見，交流中存在對教師開展考評的主體單位不明和評價標準不明的問題。結(jié)合訪談，本研究還發(fā)現(xiàn)在實際的考評過程中，存在重派出輕監(jiān)管，重到崗輕使用的問題。在教學方面，交流教師對教學效果的態(tài)度過于樂觀。為探究交流教師在教學過程中的教學情況，教師問卷和學生問卷中都對應(yīng)地設(shè)置對教學評價的題目。通過獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，學生對交流教師教學效果的評價顯著低于交流教師對其教學效果的自評（=4.32，=4.08，t=2. 74，p＜0.05）。

3.教師對激勵措施不滿意，城區(qū)教師的不滿度更高

為研究教師交流激勵措施的情況，本研究設(shè)置“我對教師交流的補貼金額滿意”、“我在交流中產(chǎn)生的差旅費、伙食費均可及時兌現(xiàn)”、“我所在學校對交流教師的晉升評優(yōu)予以傾斜”三道題，其內(nèi)部一致性系數(shù)=0.88。在所有維度中教師交流激勵措施這一維度均值最低，為3.82，表明教師對激勵措施相對最不滿意。同時，為研究不同圈層在教師交流激勵措施實施效果方面存在差異，將三個圈層的教師對激勵措施的滿意程度進行了Bonferroni組間比較，得出激勵措施在不同圈層實施情況，結(jié)果如表1所示。

表1　激勵措施在不同圈層實施情況

表1顯示，一圈層（城區(qū)）教師對激勵措施的滿意度顯著低于二三圈層（鄉(xiāng)鎮(zhèn)）教師（=-3.21，p＜0.05；=-3.10，p＜0.05）。實際上，一圈層教師實際獲得的補貼一般高于二三圈層。通過訪談發(fā)現(xiàn)其原因，經(jīng)濟發(fā)達的一圈層學校雖然有相對較多的補貼經(jīng)費，但教師因交流到鄉(xiāng)鎮(zhèn)甚至偏遠地方，現(xiàn)行的經(jīng)濟補貼并不能彌補教師生活、精神和自身利益的損失，因此，他們對激勵措施并不感到很滿意。而二三圈層的學校雖然沒有或只有很少補貼經(jīng)費的情況，但能夠到城區(qū)優(yōu)質(zhì)學校任教對他們而言是巨大的收獲，致使他們對經(jīng)濟補貼并沒有太多的期望［1］。

4.教師和學生在交流中均有不同程度的不適應(yīng)

對教師的交流適應(yīng)情況從交流教師對新環(huán)境的適應(yīng)度、師生融洽度、學生對交流教師的接受度等三個方面討論。教師對新環(huán)境表示有不同程度的不適應(yīng)。為了解教師交流到新環(huán)境的人際關(guān)系適應(yīng)情況，本研究設(shè)置有“我與交流學校的教師相處和諧融洽”、“我與交流學校的學生相處和諧融洽”兩題，其內(nèi)部一致性系數(shù)=0.86。在所有維度中，教師在適應(yīng)融洽這一維度的均值最高，為4.26。說明教師在交流學校工作中，能夠較好地處理自身與學生、同事之間的關(guān)系，并建立良好的人際關(guān)系。為研究教師交流到新環(huán)境的工作和心理適應(yīng)情況，對教師進行了深度訪談。研究結(jié)果表明，從城市交流到鄉(xiāng)鎮(zhèn)的老師在教學方式、工作量以及生活條件上有不同程度的不適應(yīng)。比如，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校相對城區(qū)學校在硬件設(shè)施配備上較弱，有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校并非每個班都有多媒體設(shè)備，而城區(qū)教師常使用多媒體設(shè)備教學，這就對交流教師在教學方式上造成了一定的困擾。另外，有些鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校位于偏遠山區(qū)，生活條件艱苦，有些學校處于高海拔地帶，這些無疑都給城區(qū)老師在生活起居上帶來了不同程度的挑戰(zhàn)。從鄉(xiāng)鎮(zhèn)交流到城區(qū)的教師總體來說比較適應(yīng)城區(qū)學校的生活與工作。他們到城區(qū)學校一般以觀摩學習為主，在工作條件和生活方面的困擾相對也比較少。

教師對交流融洽度的認可顯著高于學生（=4.22， =4.10，t=3.76，p＜0.001）。原因可能在于學生不適應(yīng)頻繁更換交流教師。有78.02%的學生表示不能接受學期（年）中途更換老師。絕大部分學生，占調(diào)查人數(shù)的64.82%，希望老師教他們的時間最好在兩年以上。

5.教師的需求與現(xiàn)實的矛盾

教師需求與現(xiàn)實的矛盾主要在教師到交流學校所用的時間、參加交流的時間長度、期望獲得的回報和對交流不滿等四個方面。教師從家到學校的交通時間和所能接受從家到學校所用交通時間不一致?，F(xiàn)實生活中教師從家到交流學校所用的時間為1個小時以上的人數(shù)最多，占55.15%，絕大部分教師希望從家到學校的時間不超過1個小時，占68.74%。教師能接受的最長交流時間與實際參與交流的時間長度基本吻合。教師能接受最長交流時間為一年的居多（占49.23%），這與現(xiàn)實中教師參與交流的時間長度一致（占51.33%），但是在所調(diào)查教師中想交流三個月以下的占17.47%，而現(xiàn)實中只占24.16%。大部分教師期望在交流后獲得晉升職稱和參加培訓以作為回報（占70.15%）。其他的回報依次為參加培訓、提高薪資、出國進修、子女入學、帶薪休假等。訪談中老師們表示，希望學校和上級部門提出的優(yōu)惠政策能付諸實現(xiàn)，使他們的付出能有所回報。教師對交流不滿的地方主要表現(xiàn)在照顧不了家庭（占75.82%），交流距離遠（占54.26%），吃住行條件差（占24.6%）等三大方面。在訪談中教師也表示了同樣的傾向，很多教師（尤其是女教師）表示她們的孩子還很小，很需要她們，但迫于上級的安排，不得不離開家，離開孩子。還有些教師指出由于交流學校偏遠，他們必須常年生活在交流學校，而學校的餐飲、住宿等條件并不令人滿意。

四、主要問題及原因分析

通過以上對義務(wù)教育階段實施城鄉(xiāng)教師交流政策中存在問題的分析，本研究認為原因如下。

1.教師對交流政策的認識還不夠

（1）鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師比城區(qū)教師對交流的認識顯著偏低相比于城區(qū)教師，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師由于對外接觸的局限，很難及時解讀國家政策并接受相關(guān)培訓，所以他們對交流政策的認識存在一定的偏差。而城區(qū)教師因網(wǎng)絡(luò)、交通、地域的優(yōu)勢，有較多機會了解國家政策方針，理解教師交流政策對促進義務(wù)教育均衡發(fā)展所起到的重要作用，意識到參與教師交流有助于自己的專業(yè)成長。

（2）教師交流目的功利化、過程形式化功利化是指參與教師交流的學?；蚪處焸€體往往不是從為社會服務(wù)這一角度來參與交流活動，而是為了個人功利目的，即為了職稱晉級、薪資提高、享受優(yōu)惠待遇，有的農(nóng)村教師是為了調(diào)動而向城區(qū)學校流動。教師交流形式化，主要是指交流教師到學校并沒有安心任教，處于“身在曹營心在漢”的狀態(tài)。從師資情況來看，存在著城市（優(yōu)質(zhì)資源）和農(nóng)村（劣勢資源）兩大群體，對師資的重新配置或者改進并非“帕累托最優(yōu)”。在推進教師交流的過程中城市群體的利益勢必會受損，在沒有合理的補償機制且政策基本是由優(yōu)勢群體制定的前提下，優(yōu)勢群體很難讓出自己的利益。由此，在博弈的過程中，處于主導地位的政府確實發(fā)揮了政策引領(lǐng)的積極作用，但其對下級的監(jiān)督和問責機制的缺失使其主導作用大打折扣。實踐中，學校及教師也只能部分執(zhí)行政府的政策。

調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師只是期望擔任普通教師而不愿意承擔更多的責任，這或許是教師交流形式化的一種表現(xiàn)。如果教師把交流當成一種走形式，農(nóng)村交流到城市的教師就不可能實質(zhì)性地提升自己的教學水平，城區(qū)交流到鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師也難以真正促進薄弱學校教學質(zhì)量的提升。因此，教師交流制度在實施中的形式化會阻礙教師資源的均衡配置，從而影響義務(wù)教育的均衡發(fā)展。

2.交流輪崗的體制機制不健全

教師交流政策的貫徹需要通過完善的制度以促進各機構(gòu)及各要素之間的良好運行來實現(xiàn)。教師交流體制和機制包括其實施機構(gòu)和管理機構(gòu)，動力機制、運行機制和激勵保障機制等，它們相輔相成、相互依存。當下，教師交流的動力不足制約其深入推進，相關(guān)運行機制的主體統(tǒng)籌力度不夠和能力不足導致其執(zhí)行的失真，激勵保障機制缺乏相關(guān)制度和法規(guī)的制約使得教師交流失去參與主體的廣泛支持［2］。

對于促進城鄉(xiāng)學校之間、薄弱學校和優(yōu)質(zhì)學校間的教師交流，若沒有健全的體制機制作為支撐，實際上是很難調(diào)動優(yōu)質(zhì)學校和城市教師的積極性。換句話說這種“劫富濟貧”，易造成優(yōu)質(zhì)學校和城市（縣城）學校對于交流目標規(guī)劃本身的無聲抗議。農(nóng)村學校和薄弱學校對于目標規(guī)劃雖持贊成態(tài)度，但由于本身是被動者，對于政策的制定和執(zhí)行只寄希望于政府盡快落實，但信心和動力均不足。教師交流政策自1996年提出以來一直處于徘徊狀態(tài)，直到2006年國家大力推進才有一些進展。2010年以來，在重視教育公平和提高教育質(zhì)量的教育理念引導下，國家用行政手段大力干預(yù)，教師交流工作才逐步正式展開。在這一發(fā)展過程中，處于主導地位的中央政府發(fā)揮了政策引領(lǐng)的積極作用，但由于缺乏整體規(guī)劃、選拔機制和問責制度等，在實踐中對政策的落實不到位。

（1）地方政府缺乏總體設(shè)計教師交流政策的有效執(zhí)行，需人事、編制、財務(wù)、教育等多個部門協(xié)同合作，而目前主要由教育行政部門一家在統(tǒng)籌安排。教育行政部門的職能權(quán)限只能管交流人員的選派，對于編制、經(jīng)費、崗位設(shè)置等方面的事務(wù)并沒有權(quán)限。沒有政府層面的統(tǒng)一安排，人事、編制、財務(wù)等部門也不知該如何配合教育行政部門實施教師交流政策［3］。

（2）缺乏科學有效的交流教師選拔機制交流人員的選定、交流標準的確定均無明確的規(guī)范，存在很大的隨機性和隨意性。有的校長在實際工作中為了完成上級主管部門交給的任務(wù)，采用輪流派遣的方式，即這次教師參加了交流輪崗，下次就派其他的教師參加，并沒有考慮教師的實際困難，交流教師都“被交流”。選拔過程中缺乏對教師人文關(guān)懷，不尊重教師的意愿。比如，很多情況下女教師由于家庭因素，不允許她們交流出去［4］，但仍被學校交流出去；有的學校的教師編制本就缺編，上級要求交流出多名教師，導致本校教師編制更加短缺，交流實施困難很大。

（3）考評主體不明、考評標準不統(tǒng)一、缺乏科學的評價機制目前成都市出臺的政策文件中，雖然對交流輪崗政策都有考評規(guī)定，但其內(nèi)容往往過于籠統(tǒng)和寬泛，缺乏實質(zhì)性和可操作性。且在交流中存在考評主體不明的問題，調(diào)研結(jié)果表明對于誰負責對交流教師進行考評這一問題，答案多樣，有原學校負責的，有的是交流學校負責，也有教育行政部門負責的情況。評價主體不明確且未形成合力，產(chǎn)生考評標準缺失或不細致等問題。考評主體不明、考評標準不統(tǒng)一等問題可能導致決策部門難以及時有效地掌握教師交流的真實狀況，致使相關(guān)政策的出臺缺乏科學依據(jù)［5］。

3.教師交流的激勵與保障機制還不夠完善

特征工資理論（hedonic wage theory）源于亞當·斯密在《國富論》中提出的補償性報酬（compensating wage differentials）思想，即那些條件艱苦、重復性、工傷事故頻繁的、需要長期專業(yè)積累的崗位或因工作環(huán)境惡劣，或因缺乏趣味性，或因傷亡率高，或因前期職業(yè)成本太高而應(yīng)得到相應(yīng)的補償。特征工資理論認為收入差異是個人特質(zhì)和崗位特質(zhì)共同作用的結(jié)果。人們在職業(yè)選擇過程中不只看重工資或物質(zhì)收益的最大化，非物質(zhì)收益如工作環(huán)境、職業(yè)發(fā)展前景、社會地位等也是其重要的考慮因素。因此，我們不可能規(guī)避在市場經(jīng)濟下教師作為“經(jīng)濟人”的身份，教師也會根據(jù)自己的偏好對崗位特質(zhì)進行選擇，即在職業(yè)的物質(zhì)回報和非物質(zhì)收益之間進行權(quán)衡和取舍。教師如若在工作環(huán)境惡劣、教學任務(wù)重、發(fā)展空間小的環(huán)境下任教，那么他應(yīng)該得到更多的物質(zhì)回報。

倘若教師從享有一良好聲譽的市區(qū)學校交流到偏遠的農(nóng)村學校，對教師個體來說其原來享有的非物質(zhì)收益喪失了，那么應(yīng)當?shù)玫较鄳?yīng)的物質(zhì)回報或以其他的非物質(zhì)收益作為補償。這就意味著為保障教師交流的有效性，除了政策指令、道德動員外還要加強交流教師的經(jīng)濟和精神激勵。而實踐中，交流教師并未得到相應(yīng)的補償。

教師交流的激勵機制是激發(fā)教師參與交流的推動力量，但在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)激勵措施在實踐中嚴重缺乏。其突出表現(xiàn)在缺乏薪資補貼、交通補貼、住房補貼、生活補貼等優(yōu)惠政策，且由于地域關(guān)系，經(jīng)費補貼存在嚴重差距。在成都三圈層地區(qū)大多數(shù)學校因經(jīng)費緊張，并沒有經(jīng)費來支付教師在交流期間所造成的交通、生活、住房等方面的費用。因此，身處鄉(xiāng)鎮(zhèn)、經(jīng)濟條件不太理想的教師對交流會有所顧慮。只有身處成都一圈層的教師，由于學校經(jīng)費比較充裕，學校都會給參與交流的教師一些補貼，使教師不會因到鄉(xiāng)鎮(zhèn)薄弱學校任教而在經(jīng)濟方面有所損失。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，教師們還期待在參與交流后，能在職稱、薪資待遇、參加培訓、出國進修、帶薪休假、子女入學等方面有所回報。因此，教師交流的激勵與保障機制需進一步完善，以作為教師參與交流的堅強后盾。

4.教師還不適應(yīng)新環(huán)境

教師適應(yīng)性問題，指交流教師缺乏歸屬感?！皢挝弧笔且环N具有中國特色的人事管理制度。對于大多數(shù)老師來說，都有著濃厚的“單位情結(jié)”，對單位有著強烈的依靠感、歸屬感和穩(wěn)定感［6］。教師交流打破了這樣的歸屬感、依賴感。到一個新的環(huán)境，老師們總是覺得自己不是其中的一分子，交流時間是短暫的，交流結(jié)束后終歸得回到原所在學校，內(nèi)心對交流學校缺乏歸屬感。

5.學生不適應(yīng)短時間的教師交流

在交流中，學生不適應(yīng)也不愿意頻繁地更換他們的任課老師。如果交流時間只有幾個月，那么學生就必須不斷地調(diào)整自己以適應(yīng)新老師，這給學生帶來了不必要的負擔。這樣的教師交流不僅沒有促進教育質(zhì)量的均衡發(fā)展，反而對學生的學習發(fā)展造成了一定的阻礙。

五、對策建議

在提倡教育公平的背景下，教育過程公平是教育公平理念的核心，它既是起點公平的延續(xù)，又是結(jié)果公平的必要前提。受教育群體在學校教育活動過程中享有的教師資源狀況便成為了教育公平的核心要素，教師的素質(zhì)則是影響學校教育活動過程質(zhì)量的決定性因素。由此，作為教育行政部門，立足于教育公平，通過一些制度化的舉措，努力使不同的受教育群體享受到盡可能同等質(zhì)量的教師資源是很重要的。教師交流是實現(xiàn)城鄉(xiāng)師資均衡發(fā)展、推動基礎(chǔ)教育高位均衡發(fā)展的基礎(chǔ)。實施教師交流也是當前世界促進教育均衡發(fā)展的基本方向，是各國實現(xiàn)師資均衡面臨的共同難題。本研究立足于我國國情針對教師交流中存在的突出問題，提出目前亟須“淡化形式注重實質(zhì)”的建議，以確保教師交流的有序推進。

1.加強宣傳引導，強化政策認識度

全社會加強社會氛圍營造和輿論引導，各級教育行政部門、學校加大宣傳動員工作，使教師交流工作常態(tài)化。加強對政策的解讀與培訓，尤其是鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師，讓他們意識到教師交流是均衡配置教育資源的重要舉措，意識到教師交流能促進和提高自身專業(yè)成長，促使他們從觀念上認同教師交流，引導他們主動積極地參與，通過實際行動支持這一政策的實施。另外，在雙向交流的過程中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校應(yīng)具有與城區(qū)學?！皩Φ取苯涣鞯乃枷胍庾R，可通過挖掘自身的教育優(yōu)勢，例如以鄉(xiāng)村特有的教育資源、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村教師的敬業(yè)精神等，吸引城區(qū)學校的教師自愿過來交流與學習。

2.確定總體設(shè)計，明確責任分工

實現(xiàn)城鄉(xiāng)、區(qū)域教育協(xié)調(diào)發(fā)展，必須加強總體設(shè)計。教育行政部門應(yīng)提高對教師交流政策的重視，要求交流學校與教師在交流前簽訂協(xié)議，明確交流期間教師應(yīng)達到的目標。例如，明確教師所教班級的學業(yè)水平、班級管理情況、學生品德教育情況、遲到早退率、教學科研成果等方面所要達到的目標，以提高教師的責任感。各區(qū)縣教育行政部門、學校設(shè)立專門負責教師交流的責任人，當交流過程中遇到問題時，教育行政部門、學校兩層面的負責人能及時協(xié)商解決。當出現(xiàn)重大責任事故時，相關(guān)的責任人也應(yīng)承擔相應(yīng)的責任。

3.完善選拔制度，注重人文關(guān)懷

完善選拔制度，要在政策的具體實施中注重原則性與靈活性相結(jié)合。對于本就人員缺編的學校，應(yīng)在師資配置、崗位設(shè)置、編制上予以傾斜。針對缺編學校，教育行政部門在統(tǒng)籌分配學校人員編制時，不安排交流出教師，僅安排交流進教師。在政策執(zhí)行過程中，需要注重人文關(guān)懷，尊重教師的意愿，暢通溝通渠道，使教師的意愿及時表達。在選拔交流人員時，應(yīng)在雙方協(xié)商的基礎(chǔ)上確定交流人選。在交流時間、交流地點等問題的安排和選擇上切實考慮交流教師的實際生活困難［7］。在交流時間的確定上，盡量減少三個月的短期交流情況。避免因頻繁更換老師，使學生內(nèi)心產(chǎn)生抵觸情緒從而導致學習積極性降低等問題。同時學校營造良好氛圍，促使交流教師較快適應(yīng)在新學校的工作和生活。

4.設(shè)立專項經(jīng)費，健全激勵保障措施

編制、人事、教育、財政等部門應(yīng)協(xié)同設(shè)立教師交流專項經(jīng)費；經(jīng)費發(fā)放向農(nóng)村地區(qū)傾斜。規(guī)定在農(nóng)村地區(qū)、偏遠地區(qū)任教的交流教師與原學校教師一樣享受所有薪資待遇之外，還應(yīng)獲得偏遠地區(qū)教師特殊津貼，并按月發(fā)放一定的生活和交通補貼［8］?？山梃b日本在1954年頒布的《偏僻地區(qū)教育振興法》中的規(guī)定：對流向偏遠地區(qū)的教職工，從變動或搬遷之日起三年內(nèi)，對其發(fā)放偏僻地區(qū)津貼、寒冷地區(qū)津貼和單身赴任津貼等［9］。對于參與教師交流的教師在評先評優(yōu)、職稱晉升、參加培訓等方面在同等條件下，予以優(yōu)先考慮。對于在交流工作中表現(xiàn)突出的教師，應(yīng)給予特別獎勵，為他們提供更多獲得榮譽獎勵的機會，以增強交流教師的職業(yè)幸福感和成就感［10］。為改善交流教師的住宿條件，應(yīng)積極實施教師安居工程項目，結(jié)合學校發(fā)展規(guī)劃和實際住房需求，統(tǒng)籌規(guī)劃、因地制宜，采取改建、新建、租借等多種形式建設(shè)教師周轉(zhuǎn)房，優(yōu)先保證交流教師使用，切實解決交流教師的住房問題［8］。對于交流教師有年幼的小孩，且只能帶在身邊照顧的，上級教育部門應(yīng)妥善安排其子女入學來解決教師的后顧之憂。

5.完善評估機制

首先，統(tǒng)一教師交流的評價主體，由交流學校主要負責考評，將考評信息反饋給教育行政部門和原學校，以助于它們了解教師的交流情況。其次，確定交流的評價目標及其標準。對教師交流評估不能局限在教學方面，班級管理、校園文化等內(nèi)容也應(yīng)納入考評標準中，并對交流過程實行動態(tài)監(jiān)控。最后，建立約束機制，對于在教師交流中表現(xiàn)不好的教師，取消其以后參與教師交流的資格，在評獎評優(yōu)、職務(wù)晉升、外出培訓等方面也予以限制。

注釋：

①考慮到小學1-3年級學生認知和判斷能力的局限性，無法準確理解問卷調(diào)查的含義，故本次調(diào)研的小學生僅針對4-6年級。

［1］柯玲，趙燕.城鄉(xiāng)教育互動發(fā)展聯(lián)盟模式研究——以成都市為例［J］.教育研究，2013（7）：155-160.

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［3］夏茂林，馮文全.定期輪換制度下流動教師利益補償機制探討［J］.教師教育研究，2011（1）：39-45.

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［5］司曉宏，楊令平.西部縣域校長教師交流輪崗政策執(zhí)行中的問題與對策［J］.教育研究，2015（8）：74-81.

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［8］王彥才.中小學教師流動：問題及對策——基于海南省中小學教師流動現(xiàn)狀的調(diào)查分析［J］.教師教育研究，2014（2）：28-33.

［9］孔凡琴，鄧濤.日、美、法三國基礎(chǔ)教育師資配置均衡化的實踐與經(jīng)驗［J］.外國教育研究，2007（10）：23-28.

［10］葉飛.城鄉(xiāng)教師交流的“異化”及其對策分析［J］.中國教育學刊，2012（6）：17-21.

The Issues of K-12 Teachers Exchange and Its Countermeasures——Taking the Experimental Area of Urban and Rural Reform in the Country as an Example

LI Yi1，2，SONG Naiqing1，3，JIANG Nan3
（1.Research Center of Basic Education，Southwest University，Chongqing 400715，China；2.Faculty of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China；3.College of Mathematics and Statistics，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Teacher exchange is critical to promote the balanced development of K-12 education，and is helpful to realize the goal of educational equity.The study takes Chengdu，the national pilot city，as an example，using the method of statistical analysis to investigate the issues of teacher exchange quantitatively.The study finds new problens，including the teachers from rural areas have significantly lower awareness of teacher exchange policy，the teachers from urban areas haveKey words：compulsory education；teacher exchange；balanced development；countermeasure and suggestion；empirical study；statistical analysis

G40-011.8

A

1671-6124（2016）05-0078-06

2016-05-10

教育部教育發(fā)展研究中心成都教育改革研究規(guī)劃基金項目“新型城鎮(zhèn)化背景下教育管理體制研究”［TCCXJY-2014-A02］；重慶市教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度重大招標課題“加快重慶義務(wù)教育均衡發(fā)展的實施策略研究”［2016-ZD-04］；西南大學文科重點研究基地項目“重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置研究——基于運籌學的視角”［15SWUJDPYA02］

李毅，西南大學基礎(chǔ)教育研究中心副教授。

lower degree of satisfaction towards the incentive mechanism，students and teachers have different opinions regarding the duration of exchange，teachers hold over optimistic attitude towards their teaching outcomes.The study also finds that some old problems still exists，such as the ineffective implementation of the policy.The causes of the new problems are that the teachers from rural areas can’t fully understand the exchange policy，the teachers from urban areas are more likely to lose opportunities if they move to rural areas，students can hardly adapt to frequent change of teachers.The main causes of the old problems are that the teacher exchange program lacks the appropriate comprehensive arrangement，the effective selection and evaluation system，and the incentive mechanism.The study proposes that in the future we should improve the awareness of teachers from rural areas，establish resource sharing system，design comprehensively，establish effective selection and evaluation mechanism，and set up a national special fund for the program.