核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)和社會(huì)文化性分析

趙長(zhǎng)林，孫海生，陳國(guó)華

（聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山東聊城 252059）

核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)和社會(huì)文化性分析

趙長(zhǎng)林，孫海生，陳國(guó)華

（聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山東聊城 252059）

新中國(guó)成立后，對(duì)課程與教學(xué)改革產(chǎn)生重大影響的教育理論主要有“教育實(shí)踐論”、“雙基論”、“素質(zhì)教育論”和“三維目標(biāo)論”?！敖逃龑?shí)踐論”和“素質(zhì)教育論”，“雙基論”和“三維目標(biāo)論”從理念與實(shí)踐層面對(duì)課程與教學(xué)改革產(chǎn)生了重要影響?！昂诵乃仞B(yǎng)論”作為當(dāng)下在國(guó)內(nèi)外具有重要影響的課程與教學(xué)理論，正對(duì)世界基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革實(shí)踐產(chǎn)生重大影響。如何借鑒國(guó)外核心素養(yǎng)研究成果，基于本土社會(huì)文化特征，構(gòu)建面向世界、面向未來(lái)、面向現(xiàn)代人的學(xué)生核心素養(yǎng)體系，并切實(shí)落實(shí)到課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程中去，是迫切需要研究的問(wèn)題。

核心素養(yǎng)；結(jié)構(gòu)內(nèi)涵；社會(huì)文化性；課程與教學(xué)

2014年3月教育部印發(fā)的關(guān)于《全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》明確提出，將組織研究各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，明確學(xué)生完成不同學(xué)段、不同年級(jí)、不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容后應(yīng)該達(dá)到的程度要求。核心素養(yǎng)的研究成為國(guó)家推進(jìn)課程改革的戰(zhàn)略要求，核心素養(yǎng)研究熱也就成為必然。

一、核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)分析

“核心素養(yǎng)”（key competence）來(lái)自1999年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）DeSeCo項(xiàng)目組發(fā)布的研究報(bào)告。報(bào)告提出，在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治生活、技術(shù)、全球化進(jìn)展等迅速變化的時(shí)代，個(gè)體、社區(qū)、企業(yè)、國(guó)家要適應(yīng)這個(gè)復(fù)雜的瞬息萬(wàn)變的世界，僅僅關(guān)注知識(shí)與技能的教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，如何讓教育和培訓(xùn)更加有質(zhì)量和效益，必須關(guān)注“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)問(wèn)題。“核心素養(yǎng)”是面向未來(lái)社會(huì)、是基于全體公民應(yīng)該具備的素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是“個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我、終身發(fā)展、融入主流社會(huì)和充分就業(yè)所必需的知識(shí)、技能及態(tài)度的集合，它們是可遷移的，并且發(fā)揮著多樣化的功能”［1］。用實(shí)用知識(shí)、技能、態(tài)度的集合來(lái)表述素養(yǎng)是不準(zhǔn)確的，它是知識(shí)、技能、態(tài)度有機(jī)整合后形成的基本綜合能力，它不是“高級(jí)能力與人性能力”［2］，是每位接受過(guò)系統(tǒng)教育的人都應(yīng)該具備的綜合能力。核心素養(yǎng)的意義就在于，它集合了心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)、人類(lèi)學(xué)、哲學(xué)等多學(xué)科專(zhuān)家和企業(yè)家、社會(huì)管理者的智慧，對(duì)未來(lái)新型社會(huì)培養(yǎng)的新型人才應(yīng)該具備的核心能力進(jìn)行了操作性描述，為課程與教學(xué)改革提供了理論與目標(biāo)雙重指導(dǎo)。

核心素養(yǎng)作為個(gè)體擁有良好的、成功生活必備的最重要的綜合能力，相對(duì)于之前更具有哲學(xué)意味的課程改革理論體系，對(duì)規(guī)約學(xué)校、課程、教科書(shū)和教師、學(xué)生的教育行動(dòng)更具有指導(dǎo)性?！昂诵乃仞B(yǎng)旨在勾畫(huà)新時(shí)代新型人才的形象，規(guī)約學(xué)校教育活動(dòng)的方向、內(nèi)容與方法?！保?］既然作為一種教育目標(biāo)，必然具有人本取向和社會(huì)取向之分，基于此，我們對(duì)不同國(guó)際組織和發(fā)達(dá)國(guó)家提出的核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)加以分析。

1.對(duì)國(guó)際組織提出的核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵分析

經(jīng)合組織、聯(lián)合國(guó)教科文組織、歐盟提出的核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，都關(guān)注了個(gè)體如何更加有效地融入經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化、互聯(lián)網(wǎng)+、生態(tài)文明、信息技術(shù)數(shù)字化時(shí)代的問(wèn)題，其邏輯起點(diǎn)是個(gè)體如何通過(guò)接受教育，形成核心素養(yǎng)，從而充分就業(yè)，過(guò)上體面的良好生活。其核心素養(yǎng)內(nèi)涵的界定，是站在受教育個(gè)體應(yīng)當(dāng)達(dá)到的行為目標(biāo)上，三大國(guó)際組織都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言表達(dá)與交流能力、多元文化理解、團(tuán)隊(duì)合作能力、數(shù)學(xué)與科技應(yīng)用能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、終身學(xué)習(xí)能力、公民道德素養(yǎng)、創(chuàng)新能力等八大核心素養(yǎng)。在經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代，年輕一代在跨國(guó)公司工作、開(kāi)展跨國(guó)貿(mào)易、進(jìn)行旅游觀光、參與國(guó)際文化教育交流的機(jī)會(huì)越來(lái)越多，如果不具備適應(yīng)全球化時(shí)代的核心素養(yǎng)，意味著變成新一代的“文盲”。因此，三個(gè)國(guó)際組織對(duì)核心素養(yǎng)的定義，更多地基于青年一代如何更好地適應(yīng)一個(gè)新型社會(huì)的要求，體現(xiàn)了人本主義的教育哲學(xué)取向。

當(dāng)然，作為國(guó)際機(jī)構(gòu)，他們提出全球各國(guó)、各階層的人們都應(yīng)該擁有的共通的核心素養(yǎng)，也是維護(hù)世界和平、和諧秩序的必然要求，是教育社會(huì)化功能的一種顯現(xiàn)方式。就歐盟而言，要建立一個(gè)真正的有機(jī)團(tuán)結(jié)的歐洲，必然需要超越每個(gè)民族國(guó)家的公民素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，建構(gòu)基于歐洲一體化的價(jià)值認(rèn)同。正如涂爾干所說(shuō)：“教育的目的就是在兒童身上喚起和培養(yǎng)一定數(shù)量的身體、智識(shí)和道德?tīng)顟B(tài)，以便適應(yīng)整個(gè)政治社會(huì)的要求，以及他將來(lái)注定所處的特定環(huán)境的要求?！保?］因此，三個(gè)國(guó)際組織提出的核心素養(yǎng)同時(shí)包含著社本主義的教育哲學(xué)取向，具有人本—社本特征（詳見(jiàn)表1）。

表1　三個(gè)國(guó)際組織核心素養(yǎng)指標(biāo)和內(nèi)涵結(jié)構(gòu)比較表

注：根據(jù)林崇德.21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2016：42-43，60，64-65；DeSeCo.The Definition and Selection of Key Competencies：ExecutiveSummary［EB/OL］.https：//www.pisa.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf資料整理。

2.對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家提出的核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵分析

為了更好地借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的改革經(jīng)驗(yàn)，我們從區(qū)域、文化特點(diǎn)和對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的影響力三個(gè)角度考慮，選取美國(guó)、德國(guó)、日本為例加以分析。

美國(guó)基礎(chǔ)教育改革的國(guó)家本位思想是非常明顯的，這與我們?nèi)粘ＵJ(rèn)為的人本表象有較大差異。近百年來(lái)，美國(guó)課程改革的目標(biāo)總是定位于維護(hù)美國(guó)的全球領(lǐng)導(dǎo)地位。如，進(jìn)步主義改革意在建立更加民主的、美好的美國(guó)社會(huì)，學(xué)科結(jié)構(gòu)主義改革意在保持其全球科技領(lǐng)先地位，“2061計(jì)劃”志在維護(hù)美國(guó)全球領(lǐng)導(dǎo)地位。其對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的研究始于2002年，目標(biāo)是“為了能夠在未來(lái)激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中持續(xù)領(lǐng)跑和應(yīng)對(duì)嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)衰退”［5］。國(guó)家目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)又同時(shí)基于每個(gè)未來(lái)公民個(gè)體的成功，其研究?jī)r(jià)值取向同時(shí)具備社本—人本特征，這是值得我們借鑒的。參與核心素養(yǎng)研究的組織由美國(guó)教育部，15個(gè)州教育行政部門(mén)，蘋(píng)果等世界知名企業(yè)，全美教育協(xié)會(huì)等民間組織，高校科研人員共同組成，其研究主題是“美國(guó)的每個(gè)孩子要想成為21世紀(jì)合格的公民、勞動(dòng)者或者領(lǐng)導(dǎo)者，需要什么樣的知識(shí)與技能”［6］。該組織2007年提出了“美國(guó)21世紀(jì)學(xué)習(xí)體系”，這個(gè)體系由核心科目和21世紀(jì)主題，生活和職業(yè)技能、學(xué)習(xí)和創(chuàng)新技能、信息媒介與技術(shù)技能三大核心素養(yǎng)，學(xué)習(xí)環(huán)境、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、課程和教學(xué)、標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)支持系統(tǒng)等三部分組成（見(jiàn)圖1），其結(jié)構(gòu)不同于國(guó)際組織和其他發(fā)達(dá)國(guó)家的核心素養(yǎng)體系，它既研究了核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)、指標(biāo)內(nèi)涵，又研究了實(shí)施途徑和支持條件。值得注意的是，美國(guó)研究者特別強(qiáng)調(diào)“21世紀(jì)的教育必須建立在堅(jiān)實(shí)的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)之上，教師在核心學(xué)科的教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的21世紀(jì)技能”［7］。

圖1　美國(guó)21世紀(jì)學(xué)習(xí)體系

在德國(guó)，注重“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)起點(diǎn)更早一些。1974年，德國(guó)社會(huì)教育學(xué)家梅騰斯（Mertens）就提出了“關(guān)鍵能力”的概念，主要基于知識(shí)技術(shù)更新的半衰期不斷縮短，學(xué)校以碎片化的知識(shí)、技能培養(yǎng)為特征的教育，遠(yuǎn)不適應(yīng)企業(yè)界對(duì)人才的要求，必須集中于培養(yǎng)不易被淘汰的綜合能力的培養(yǎng)，如終身學(xué)習(xí)能力。經(jīng)過(guò)持續(xù)的發(fā)展，到20世紀(jì)80年代，德國(guó)“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)主要集中于專(zhuān)業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力和個(gè)性能力四個(gè)部分，其框架如表2所示。

表2　德國(guó)學(xué)生“關(guān)鍵能力”結(jié)構(gòu)內(nèi)涵表

日本文部科學(xué)省正以“核心素養(yǎng)”為核心在基礎(chǔ)教育和高等教育領(lǐng)域進(jìn)行課程重整。2013年日本國(guó)立教育研究所提出“21世紀(jì)型能力”框架［3］，這里的“能力”即我們所稱(chēng)素養(yǎng)，“‘關(guān)鍵能力’（key competency）是在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）自2000年開(kāi)始的PISA測(cè)試中作為概念框架被定義的”［7］。日本學(xué)者磯田文雄特別指出，“能力這一概念是因年輕人的雇傭問(wèn)題而產(chǎn)生的，在歐洲是始于中等教育的議題，而日本則是因大學(xué)畢業(yè)生出現(xiàn)就業(yè)問(wèn)題而成為議題的”，“能力”是指“人的整體能力，而不是片段化的知識(shí)和技能”［7］。值得注意的是，日本提出21世紀(jì)型能力框架構(gòu)是一個(gè)層級(jí)結(jié)構(gòu)，處于最基礎(chǔ)層面的素養(yǎng)是由語(yǔ)言技能、數(shù)量關(guān)系技能、信息技能這三個(gè)基本綜合技能，且直接與學(xué)科素養(yǎng)相銜接（見(jiàn)圖2）。我國(guó)的基礎(chǔ)教育側(cè)重語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)三科，下一步應(yīng)該提高信息技術(shù)學(xué)科的基礎(chǔ)地位。思維能力居于核心層面，同時(shí)又是由基礎(chǔ)能力支撐的，是學(xué)生在語(yǔ)言、數(shù)量關(guān)系、信息技能學(xué)習(xí)過(guò)程中形成的邏輯思維能力、批判性思維能力等。實(shí)踐能力屬于“態(tài)度”的范疇，同時(shí)，又是綜合運(yùn)用基礎(chǔ)能力、思維能力應(yīng)對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、解決實(shí)際問(wèn)題的能力，“所謂的‘實(shí)踐能力’就是指‘在日常生活、社會(huì)、環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并運(yùn)用自己掌握的知識(shí)，尋找出對(duì)自己、社會(huì)共同體、社會(huì)有價(jià)值的解決方法，然后將這種解決方法告訴社會(huì)，與他人共同協(xié)商討論這種解決方法，通過(guò)這種方式認(rèn)識(shí)到他人與社會(huì)的重要性的能力’”［1］。

圖2　日本“21世紀(jì)型能力”框架

總之，無(wú)論是國(guó)際組織還是發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)“核心素養(yǎng)”的研究，都是力圖找到在一個(gè)全球化進(jìn)展加快、知識(shí)與技術(shù)更新周期縮短、數(shù)字化信息技術(shù)給人們的生活和工作帶來(lái)巨大變化的時(shí)代，如何找到個(gè)體發(fā)展和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的硬核或能自我生長(zhǎng)的基因組，這就是“核心素養(yǎng)”。我們從課程哲學(xué)的視角看，“核心素養(yǎng)”與要素主義、永恒主義、學(xué)科結(jié)構(gòu)主義課程哲學(xué)存在家族相似性，屬于本質(zhì)主義課程哲學(xué)范疇。在極端建構(gòu)主義課程哲學(xué)讓我們的課程實(shí)踐處于無(wú)所適從的狀態(tài)下，核心素養(yǎng)理論讓我們重新找到了課程研究與實(shí)踐的基點(diǎn)。核心素養(yǎng)理論倡導(dǎo)的課程與教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，不僅是知識(shí)和技能的獲得，更為重要的是通過(guò)跨學(xué)科的整合教學(xué)、真實(shí)社會(huì)情境的實(shí)踐、知識(shí)技能的綜合應(yīng)用、社會(huì)責(zé)任感的融入，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵綜合能力。

3.我國(guó)關(guān)于核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的研究

我國(guó)學(xué)者陳征帆于2009年對(duì)城市規(guī)劃專(zhuān)業(yè)的核心素養(yǎng)與大學(xué)課程與教學(xué)改革較早進(jìn)行了研究，其借用馮友蘭先生的“學(xué)、識(shí)、才”概念，提出了城市規(guī)劃專(zhuān)業(yè)學(xué)生三大核心素養(yǎng)：學(xué)習(xí)的能力、識(shí)別（歸納、判斷、鑒賞）能力、表達(dá)與做的能力，并提出了基于“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)課程體系與教學(xué)模式改革建議。

目前，我國(guó)學(xué)者關(guān)于核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)內(nèi)涵的研究主要集中在借鑒國(guó)外核心素養(yǎng)研究成果，并融入社會(huì)主義核心價(jià)值觀和立德樹(shù)人作根本任務(wù)。我們采用共詞分析方法，在CNKI期刊數(shù)據(jù)庫(kù)，以“核心素養(yǎng)”為檢索詞，按照“篇名”進(jìn)行檢索，共獲得543條文獻(xiàn)題錄數(shù)據(jù)，經(jīng)嚴(yán)格篩選后，剩余305條有效數(shù)據(jù)，篇名中與核心素養(yǎng)同時(shí)出現(xiàn)的高頻詞有“立德樹(shù)人”、“育人目標(biāo)”等29個(gè)，為直觀地分析關(guān)鍵詞的共現(xiàn)狀態(tài)，我們做出了關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖（見(jiàn)圖3）。圖中的節(jié)點(diǎn)代表關(guān)鍵詞，連線代表共現(xiàn)關(guān)系，連線越粗，說(shuō)明關(guān)鍵詞的共現(xiàn)次數(shù)越多。

圖3　高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖

從圖3可以看出，當(dāng)前國(guó)內(nèi)核心素養(yǎng)研究文獻(xiàn)呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：“核心素養(yǎng)”和“立德樹(shù)人”兩個(gè)關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次最多，在關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)中的度數(shù)、中心度最高，培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目的是立德樹(shù)人，立德樹(shù)人是教育活動(dòng)的終極目標(biāo)?，F(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)于學(xué)校教育在以加強(qiáng)個(gè)人修養(yǎng)，培育學(xué)生擁有社會(huì)關(guān)愛(ài)、家國(guó)情懷作為育人目標(biāo)，從而達(dá)到立德樹(shù)人的目的，有較多的論述。

學(xué)科教學(xué)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的途徑，學(xué)科課程結(jié)構(gòu)決定學(xué)生的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展進(jìn)行課程改革，修訂課程標(biāo)準(zhǔn)，必須以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，選擇各學(xué)科的教育內(nèi)容，明確教學(xué)要求，設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程。現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)此有較多理論和實(shí)踐方面的論述，尤其是地理學(xué)科素養(yǎng)方面的研究成果較多。馬云鵬教授把核心素養(yǎng)研究引入學(xué)科領(lǐng)域，提出“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)或?qū)W習(xí)數(shù)學(xué)某一個(gè)領(lǐng)域所應(yīng)達(dá)成的綜合性能力”，“數(shù)感、符號(hào)意識(shí)、空間觀念、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析觀念、運(yùn)算能力、推理能力、模型思想、應(yīng)用意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)”是數(shù)學(xué)學(xué)科的10大學(xué)科核心素養(yǎng)［8］。

中國(guó)教育學(xué)會(huì)在《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見(jiàn)稿）》中，把我國(guó)學(xué)生應(yīng)該發(fā)展的核心素養(yǎng)界定為9大素養(yǎng)，25項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)，每個(gè)二級(jí)指標(biāo)都有內(nèi)涵界定。在文件中，社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解；人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣；身心健康、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新等9大素養(yǎng)，用分號(hào)進(jìn)行了三組隔離，應(yīng)意在把9大核心素養(yǎng)劃分為三個(gè)領(lǐng)域或?qū)哟?，但?duì)這三個(gè)領(lǐng)域劃分的主題和依據(jù)沒(méi)有說(shuō)明。中國(guó)教育學(xué)會(huì)提出的核心素養(yǎng)體系是以社會(huì)主義核心價(jià)值觀體系為基礎(chǔ)展開(kāi)的，具有中國(guó)本土特色。但是，與國(guó)際組織和發(fā)達(dá)國(guó)家核心素養(yǎng)體系相比，一是缺乏把意識(shí)形態(tài)色彩與學(xué)科課程體系的重建有機(jī)銜接起來(lái)，可操作性比較弱；二是語(yǔ)言的表述沒(méi)有超越傳統(tǒng)的抽象化政治話語(yǔ)體系，吸納教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的成果比較少，沒(méi)有把“核心素養(yǎng)”體系與我國(guó)學(xué)科教學(xué)的優(yōu)勢(shì)對(duì)接起來(lái)；三是對(duì)公民基本素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、思維能力、異質(zhì)文化交往和國(guó)際領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)注不夠；四是核心素養(yǎng)體系的層級(jí)及其內(nèi)在相互支撐的邏輯聯(lián)系不夠清晰。無(wú)論提“核心素養(yǎng)”也好，還是提“21世紀(jì)能力”、“關(guān)鍵能力”也罷，都不是對(duì)過(guò)去和現(xiàn)在課程與教學(xué)的否定，而是揚(yáng)棄，這是我國(guó)課程改革需要注意的問(wèn)題。如，美國(guó)和日本的核心素養(yǎng)體系都強(qiáng)調(diào)基于學(xué)科知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)，只是這種學(xué)習(xí)不是傳統(tǒng)碎片化的、割裂的學(xué)習(xí)，也不停留于知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)。

二、核心素養(yǎng)的社會(huì)文化性特征探討

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外關(guān)于“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)研究現(xiàn)狀的梳理，并結(jié)合不同學(xué)者、國(guó)家地區(qū)關(guān)于“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)的具體研究，可以得出：核心素養(yǎng)是知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀的有機(jī)整合與生長(zhǎng)，核心素養(yǎng)的“核心”是指作為合格公民最重要的素養(yǎng)，這個(gè)“核心”既具有普遍性，同時(shí)又具有民族性和文化性。因此，“核心素養(yǎng)”具有社會(huì)文化性特征。

1.從核心素養(yǎng)提出的時(shí)代背景來(lái)看，其具有社會(huì)情境性

當(dāng)今社會(huì)，全球化進(jìn)程加快，信息技術(shù)發(fā)展迅猛，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展日新月異，各種新知識(shí)新事物新媒體層出不窮，知識(shí)總量呈幾何級(jí)數(shù)增長(zhǎng)，社會(huì)生活環(huán)境變化加劇，傳統(tǒng)的以知識(shí)與技能為重點(diǎn)的人才培養(yǎng)培訓(xùn)已難以適應(yīng)這個(gè)迅速變化的時(shí)代，如何幫助學(xué)生找到相對(duì)穩(wěn)定的成長(zhǎng)之“基”，經(jīng)合組織提出“核心素養(yǎng)”，是一種自然的探求?！昂诵乃仞B(yǎng)”可以幫助學(xué)生通過(guò)掌握終身學(xué)習(xí)的綜合能力來(lái)適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的發(fā)展要求，協(xié)助個(gè)人彈性地應(yīng)對(duì)不同環(huán)境、調(diào)整其行動(dòng)，以應(yīng)對(duì)各種不同情境領(lǐng)域的不同需求與挑戰(zhàn)。早在2005年，美國(guó)高等學(xué)校協(xié)會(huì)（AAC&U）面向全體美國(guó)高校發(fā)起了“自由教育與美國(guó)的希望”（Liberal Education and America’s Promise，LEAP）教育改革十年計(jì)劃，也同樣提出我們生活在生態(tài)環(huán)境、全球化、科學(xué)技術(shù)迅速變革的時(shí)代，如何理解什么可被視為最有創(chuàng)造力的知識(shí)顯得尤其重要。LEAP對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)的愿景也更加強(qiáng)調(diào)對(duì)全球化和跨文化的學(xué)習(xí)、對(duì)尖端技術(shù)的掌握、對(duì)協(xié)同解決問(wèn)題能力、遷移能力、公民素養(yǎng)的培養(yǎng)［9］。無(wú)論基礎(chǔ)教育還是高等教育，如果我們找不到相對(duì)穩(wěn)定的“支點(diǎn)”，我們教育改革的頻率就會(huì)越來(lái)越快，我們的教師、課程與教學(xué)就會(huì)越來(lái)越“無(wú)所適從”，改革的目標(biāo)與成效之間的“有效度會(huì)更加趨近于零”。因此，核心素養(yǎng)理論的提出，是想在急劇變動(dòng)的社會(huì)，尋找更加穩(wěn)定的基點(diǎn)。我們可以預(yù)期在10年或更短的時(shí)間，另一種新的適應(yīng)未來(lái)社會(huì)情境需要的課程改革理論又會(huì)應(yīng)運(yùn)而生。

2.從核心素養(yǎng)在課程與教學(xué)中的實(shí)施層面來(lái)看，核心素養(yǎng)的養(yǎng)成需要在社會(huì)實(shí)踐情境中進(jìn)行，校內(nèi)與校外教育相結(jié)合

核心素養(yǎng)是一種強(qiáng)調(diào)全人教育的素養(yǎng)，是個(gè)人在各種復(fù)雜社會(huì)生活情境中進(jìn)行有效地學(xué)習(xí)、工作、生活應(yīng)該具備的綜合能力，需要經(jīng)歷社會(huì)實(shí)踐才能形成?！靶畔r(shí)代，知識(shí)日益情境化，情境（生活與工作）日趨復(fù)雜化。惟有將知識(shí)植根于情境，才能找到知識(shí)學(xué)習(xí)的意義，促進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展?！保?］

核心素養(yǎng)可以分為一般性核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)?？颇咸卦?943年對(duì)哈佛大學(xué)課程改革提出的思想，對(duì)此有借鑒意義。他認(rèn)為，通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育不能對(duì)立起來(lái)，一方面哈佛大學(xué)通識(shí)教育要著力培養(yǎng)學(xué)生有效思考的能力、溝通能力、能夠做出適當(dāng)判斷的能力、對(duì)價(jià)值的認(rèn)知能力；另一方面要避免把學(xué)生培養(yǎng)成為“萬(wàn)金油”，還需要掌握專(zhuān)深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。一般性核心素養(yǎng)及其培養(yǎng)目標(biāo)是所有學(xué)科教學(xué)需要滲透的內(nèi)容，但是不同學(xué)科在滲透一般性核心素養(yǎng)的方式方法等方面存在不同，如品德與社會(huì)、語(yǔ)文等課程在滲透社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育中所起的作用不同于數(shù)學(xué)、科學(xué)等課程；在信息素養(yǎng)、數(shù)學(xué)與科技應(yīng)用能力等一般性核心素養(yǎng)培養(yǎng)上，數(shù)學(xué)與科學(xué)課程又具有更大的課程資源優(yōu)勢(shì)。一般性核心素養(yǎng)要通過(guò)學(xué)校教育與社會(huì)教育、家庭教育三位一體合力推進(jìn)，才能有效實(shí)現(xiàn)。DeSeCo項(xiàng)目組也認(rèn)為：“素養(yǎng)的獲得是一個(gè)持續(xù)的、終身的學(xué)習(xí)過(guò)程。除了學(xué)校，家庭、同伴、工作、政治生活、宗教生活和文化生活等都影響著人的素養(yǎng)的發(fā)展?！保?0］學(xué)科核心素養(yǎng)主要是學(xué)校課程與教學(xué)要研究的問(wèn)題，應(yīng)以學(xué)校教育為主體，并融合校外教育，即使向校外延伸，也應(yīng)納入學(xué)校主體教育目標(biāo)之下進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)。

3.從核心素養(yǎng)的提出主體和目的來(lái)看，核心素養(yǎng)代表的是一種主流價(jià)值取向

核心素養(yǎng)具有普遍價(jià)值嗎？核心素養(yǎng)是誰(shuí)認(rèn)為的核心？是誰(shuí)的核心？不同的國(guó)際組織、國(guó)家和地區(qū)基于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和社會(huì)情境的不同，不同的學(xué)者基于自身知識(shí)結(jié)構(gòu)和所處社會(huì)背景的不同，提出了多樣化的“核心素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)。其主要目的是把學(xué)生培養(yǎng)成為他們認(rèn)為的未來(lái)社會(huì)所需要的人。核心素養(yǎng)教育不僅僅讓學(xué)生掌握應(yīng)對(duì)日趨復(fù)雜、迅速變化社會(huì)的綜合能力，還擔(dān)負(fù)著傳遞社會(huì)共同價(jià)值觀和規(guī)范的責(zé)任，達(dá)成社會(huì)凝聚力和穩(wěn)定力的功能。目前研究核心素養(yǎng)的組織主要集中于國(guó)際組織和發(fā)達(dá)國(guó)家，其提出的公民應(yīng)該去適應(yīng)的社會(huì)，不是非洲和發(fā)展中國(guó)家的社會(huì)，而是發(fā)達(dá)國(guó)家的民主社會(huì)。即使在中國(guó)，對(duì)核心素養(yǎng)的討論，或顯性或隱性地是讓學(xué)生更多地去適應(yīng)北京、上海等發(fā)達(dá)城市生活所需要的核心素養(yǎng)，是農(nóng)民工城市化所需要的素養(yǎng)，而不是鄉(xiāng)村生活的核心素養(yǎng)。我們強(qiáng)調(diào)的語(yǔ)言溝通交流能力是與“文明社會(huì)”、“文明人”的溝通交流能力，而不是與“農(nóng)民朋友”的溝通與交流能力。此外，對(duì)新疆、西藏等少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生而言，其愛(ài)國(guó)愛(ài)教、適應(yīng)宗教生活、掌握國(guó)家宗教政策的能力等，也應(yīng)該是其核心素養(yǎng)的組成部分，核心素養(yǎng)的文化性值得關(guān)注。因此，核心素養(yǎng)無(wú)論是從全球角度還是一個(gè)國(guó)家內(nèi)部，都具有社會(huì)性、文化性，尋找普遍的核心素養(yǎng)其實(shí)代表的是一種主流意識(shí)形態(tài)。

4.從核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容來(lái)看，核心素養(yǎng)體現(xiàn)出一定的文化多元性和地域差異性

對(duì)此，發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)者也關(guān)注到了這一點(diǎn)，人類(lèi)學(xué)家杰克·古德（Jack Goody）就認(rèn)為：“應(yīng)該在特定的實(shí)踐情境下探討核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)是指在個(gè)體所生活的社會(huì)框架下，如何更好地工作和生活的素養(yǎng)。”心理學(xué)家海倫·哈斯特（Helen Haste）也強(qiáng)調(diào)要在特定的文化、社會(huì)和語(yǔ)言環(huán)境下研究個(gè)人的核心素養(yǎng)［10］。核心素養(yǎng)的文化性可以從不同學(xué)科背景的學(xué)者對(duì)核心素養(yǎng)的定義的差異性體現(xiàn)出來(lái)（詳見(jiàn)表3）。

表3　不同學(xué)科背景專(zhuān)家對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)容的界定

核心素養(yǎng)的地域性差異表現(xiàn)在不同國(guó)家對(duì)核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的不同側(cè)向的著重點(diǎn)不同。雖然發(fā)達(dá)國(guó)家在核心素養(yǎng)的設(shè)計(jì)上都強(qiáng)調(diào)信息素養(yǎng)、數(shù)學(xué)與科技素養(yǎng)、問(wèn)題解決能力、溝通交流能力、合作能力等，但也存在明顯差異。美國(guó)相對(duì)其他發(fā)達(dá)國(guó)家而言，在核心素養(yǎng)上突出強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造力與創(chuàng)新能力、靈活性與適應(yīng)性、社會(huì)與跨文化技能、領(lǐng)導(dǎo)與責(zé)任心等，這與美國(guó)主導(dǎo)世界社會(huì)秩序的價(jià)值趨向相吻合。而芬蘭作為北歐福利性國(guó)家，更強(qiáng)調(diào)社會(huì)生活素養(yǎng)，如技術(shù)與個(gè)體、安全與交通、公民與企業(yè)家意識(shí)，不具有“強(qiáng)勢(shì)”的內(nèi)容。德國(guó)作為一個(gè)“技術(shù)立國(guó)”的國(guó)家，在核心素養(yǎng)的界定上更突出使用技術(shù)的基本知識(shí)與能力、金錢(qián)管理能力、對(duì)節(jié)約原則的掌握等，其核心素養(yǎng)目標(biāo)更具有技術(shù)操作性（詳見(jiàn)表4）［11］。林崇德教授在研究了日本的核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)后，認(rèn)為由于日本資源貧乏，需要在全球發(fā)展經(jīng)濟(jì)，而且地震、海嘯等自然災(zāi)害多發(fā)，“使日本人認(rèn)識(shí)到了‘紐帶’的重要性”，“他們都普遍把‘人際關(guān)系的力量’、‘與他人合作’放在首位”［11］。

表4　不同發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)容的界定

總之，“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)目標(biāo)、結(jié)構(gòu)內(nèi)涵并不是價(jià)值中立的，它是為特定的社會(huì)、特定發(fā)展階段的社會(huì)服務(wù)的，它是一個(gè)具有社會(huì)性、文化性、發(fā)展性的體系。我國(guó)核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)應(yīng)以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為統(tǒng)領(lǐng)，以社會(huì)責(zé)任感、家國(guó)情懷、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)、批判性思維、生態(tài)文明意識(shí)、全球文化理解、法律意識(shí)、社會(huì)公德意識(shí)等為重點(diǎn)，傾聽(tīng)各階層代表的意見(jiàn)，梳理出滿足學(xué)生成為合格公民和終身發(fā)展需要的一般性核心素養(yǎng)，并明晰其目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)。同時(shí)，需要建構(gòu)學(xué)科課程的核心素養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)。需要綜合運(yùn)用哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科理論，研究學(xué)生核心素養(yǎng)的形成機(jī)制，在一般性核心素養(yǎng)與學(xué)科課程的核心素養(yǎng)之間建立一種內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。我們既不能把一般性核心素養(yǎng)在學(xué)科教學(xué)中泛化，又不能把一般性核心素養(yǎng)窄化為思想品德課或課外活動(dòng)的教育內(nèi)容，還要避免把各核心素養(yǎng)要素隔裂開(kāi)、碎片化。核心素養(yǎng)教育要有一個(gè)整體的理念和系統(tǒng)的設(shè)計(jì)方法。

［1］林崇德.21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2016：13，103，100.

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［6］張義兵.美國(guó)的“21世紀(jì)技能”內(nèi)涵解讀：兼析對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的啟示［J］.比較教育研究，2012（5）：86-90.

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An Analysis of the Structure and Social Culture of Key Competence

ZHAO Changlin，SUN Haisheng，CHEN Guohua
（College of Educational Science，Liaocheng University，Liaocheng，Shandong 252059，China）

After the founding of new China，some educational theories have great influence on the reform of the curriculum and teaching，such as the theory of“educational practice”，the theory of“double base”，the theory of“quality education”and the theory of“three-dimensional targets”.The theories of“quality education”and“educational practice”，the theories of“double base”and“three-dimensional targets”have great important influence on the reform of the curriculum and teaching from the perspective of the curriculum philosophy and the technology of curriculum implementation respectively.As the current important theory in the world，the theory of“key competence”plays a significant role in the reform of curriculum and instruction in elementary education.The urgent thing is that how to use the foreign studies on key competence for reference，how to build the standards of the structure connotation of student’s key competence based on the local social and cultural characteristic，and how to implement it into the design of curriculum standard，the design of textbook and the teaching practice effectively.

key competence；connotation of structure；social and cultural characteristics；curriculum and teaching

G40-012

A

1671-6124（2016）05-0012-08

2016-05-10

趙長(zhǎng)林，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授。