讓學(xué)習(xí)者成為真正的思考者

現(xiàn)代教育思想發(fā)展的一個(gè)重要貢獻(xiàn)，是突破了“知識(shí)傳遞”這一傳統(tǒng)觀念的束縛，把培養(yǎng)人的認(rèn)知能力、創(chuàng)造能力作為教學(xué)活動(dòng)的核心追求。而在“傳道授業(yè)解惑”的師道傳統(tǒng)中，教師是以知“道”者的形象出現(xiàn)在學(xué)生面前的，教學(xué)就是傳授和解疑的過(guò)程?，F(xiàn)在，我們開(kāi)始懂得，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，真正的教學(xué)應(yīng)該是讓學(xué)生自主閱讀、自主探討和自由表達(dá)，以獨(dú)立思考者的形象，活躍在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)。

一、學(xué)生是否應(yīng)該擁有“完全思考權(quán)”

我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，至少?gòu)慕逃砟顚用嫔险J(rèn)同這樣的觀點(diǎn)。但是，往往忽視了一個(gè)帶有根本性的問(wèn)題：尊重學(xué)生的主體地位是否意味著讓學(xué)生享有完全的思考權(quán)。

所謂“完全思考權(quán)”，就是“想什么”和“怎么想”既是自由開(kāi)放的，又是得到了充分表達(dá)的。如果事先規(guī)定了什么能說(shuō)不能想，什么能想不能說(shuō)，那就不能叫做“完全思考權(quán)”。

學(xué)生應(yīng)該擁有“完全思考權(quán)”嗎？這是一個(gè)需要深入思辨的問(wèn)題。

有人認(rèn)為，在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的思考有許多是膚淺的、枝節(jié)的、碎片化的，有時(shí)候還是偏頗的和無(wú)價(jià)值的。假如任由學(xué)生的思考毫無(wú)節(jié)制、漫無(wú)邊際、淺薄無(wú)聊地表達(dá)出來(lái)，就失去了教學(xué)的組織性，放棄了教師的主導(dǎo)性，也嚴(yán)重影響了課堂的有效性。另外，多年以來(lái)，我們都把講臺(tái)看作陣地，必須堅(jiān)持導(dǎo)向的正確，維護(hù)意識(shí)的純潔，抗擊邪惡的侵襲，抵御毒素的污染，因此，教學(xué)中學(xué)生的思考權(quán)必然是有限的，其范圍和目標(biāo)是被設(shè)定的，其表達(dá)也必須是可操控的。

對(duì)于學(xué)生特別是中小學(xué)生的思考能力和思考狀態(tài)的分析，這是我們可以認(rèn)同的；對(duì)于課堂的“神圣感”，我們也應(yīng)該予以足夠的尊重。但是，這一切并不應(yīng)該成為肆意剝奪學(xué)生完全思考權(quán)的理由。道理很簡(jiǎn)單，膚淺的、枝節(jié)的、碎片化的乃至偏頗的和無(wú)聊的思考，是學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)路上必然會(huì)留下的足跡，而深刻的、全體的、完整的、正確的甚至創(chuàng)造性的思考，正是從這里內(nèi)生出來(lái)的。堅(jiān)定的信念、純潔的意識(shí)、健康的情感等等，絕不能仰賴(lài)于表達(dá)權(quán)的剝奪，課堂的神圣感不能依靠教師對(duì)思考和表達(dá)的規(guī)范和限制來(lái)塑造，教師的主導(dǎo)地位只能在學(xué)生獲得完全思考權(quán)的前提下才有真正的意義。

事實(shí)上，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，我們常常不由自主地利用教師長(zhǎng)期以來(lái)在課堂上形成的某種“權(quán)威”，有意無(wú)意地對(duì)學(xué)生的思考權(quán)進(jìn)行著壓制、扭曲甚至剝奪。而在觀察一些知名教師的實(shí)際教學(xué)活動(dòng)時(shí)，我們也不無(wú)遺憾地發(fā)現(xiàn)，類(lèi)似的現(xiàn)象不是減弱了，而是增強(qiáng)了。因?yàn)榘殡S教師知名度的提高，其“權(quán)威感”也愈益膨脹，在思考權(quán)的專(zhuān)制方面也就愈益強(qiáng)烈。在當(dāng)前的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，這樣的感受是非常突出的。

我們知道，文學(xué)作品教學(xué)的一個(gè)重要課程目標(biāo)，是讓學(xué)生獲得自己的獨(dú)特感受，在廣泛聯(lián)想和想象的基礎(chǔ)上再造形象。在這個(gè)目標(biāo)的引導(dǎo)下，學(xué)生思考的積極性常常被充分調(diào)動(dòng)，火花不時(shí)迸射，才情得以綻放。然而也正是在這樣的時(shí)候，一些教師開(kāi)始努力壓縮思考空間，用“權(quán)威”的觀點(diǎn)把學(xué)生的思路拉回標(biāo)準(zhǔn)答案，把剛剛點(diǎn)燃的思想火種撲滅。顯然，在某些教師的心目中，課堂上學(xué)生的思考和表達(dá)，只是“意思”一下而已，真正的、唯一正確的結(jié)論，早已“出鍋裝盤(pán)”，學(xué)生的主體地位，只是一種順時(shí)應(yīng)變的權(quán)宜之計(jì)而已。

我們認(rèn)為，課堂上被標(biāo)準(zhǔn)化、格式化了的思考和表達(dá)，本質(zhì)上是對(duì)教育價(jià)值的背叛。

二、語(yǔ)文教學(xué)更應(yīng)尊重學(xué)生的“完全思考權(quán)”

語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要特點(diǎn)，是“標(biāo)準(zhǔn)答案”的游移性。古人說(shuō)：“詩(shī)無(wú)達(dá)詁?！倍鞲袼乖凇吨屡帷だ_爾的一封信》中也曾引用一句英國(guó)諺語(yǔ)：“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特?！边@對(duì)于迷戀“標(biāo)準(zhǔn)答案”的人來(lái)說(shuō)，的確是一種麻煩。

我們當(dāng)然相信，文學(xué)作品都有其特定的思想內(nèi)涵，有明確的價(jià)值取向。誰(shuí)來(lái)判斷這一切？事實(shí)上，我們的課堂上回響的主要是專(zhuān)家的聲音、權(quán)威的聲音、教師的聲音。從訓(xùn)練到檢測(cè)，對(duì)課文的理解和賞析都以教學(xué)參考書(shū)為標(biāo)準(zhǔn)，不是很愿意展開(kāi)多元解讀，也不太顧及學(xué)生的價(jià)值判斷。“啟發(fā)式”“點(diǎn)撥法”等名目繁多的教學(xué)法，其實(shí)質(zhì)是通過(guò)啟發(fā)誘導(dǎo)，把學(xué)生的思路拉到“正道”上來(lái)，贊同別人的觀點(diǎn)，領(lǐng)會(huì)權(quán)威的判斷。

比如，只要一接觸到陶淵明，“鄙棄官場(chǎng)，固窮守節(jié)”的節(jié)操就成為“標(biāo)配”，假如有學(xué)生把“不為五斗米折腰”理解成迂腐固執(zhí)，把“少無(wú)適俗韻，性本愛(ài)丘山”看成虛飾矯情，認(rèn)為《歸去來(lái)兮辭》里流露出了“心有不甘”的情緒，這就是必須“矯正”的思考方向和必須改變的錯(cuò)誤表達(dá)。也許，學(xué)生關(guān)于陶淵明的認(rèn)知和對(duì)其作品的理解不夠全面深刻，教師在課堂上就此問(wèn)題展開(kāi)積極的應(yīng)對(duì)也有必要，但是，我們還應(yīng)該關(guān)注的是，“鄙棄官場(chǎng)，固窮守節(jié)”的“標(biāo)配”，就真的那么具有規(guī)范思考路徑、限制表達(dá)方向的權(quán)威嗎？退而言之，即使這“標(biāo)配”真是那么權(quán)威，就一定要在教學(xué)中行使出橫掃一切另類(lèi)思考的“威權(quán)”來(lái)嗎？獲得一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案真有那么重要嗎？

同樣，關(guān)于朱自清餓死不領(lǐng)美國(guó)救濟(jì)糧的事實(shí)和是非，也曾經(jīng)在成人世界和學(xué)術(shù)圈里引發(fā)過(guò)廣泛而深刻的論爭(zhēng)。而眾所周知的是，對(duì)于這一事件本來(lái)是有著“權(quán)威答案”的。不同聲音的出現(xiàn)，至少反映了學(xué)術(shù)界的思考力與現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值觀的多元。對(duì)于中小學(xué)生，在怎么看待陶淵明上的分歧，說(shuō)明他們已經(jīng)開(kāi)始產(chǎn)生了特別的思考。要讓學(xué)生準(zhǔn)確認(rèn)知陶淵明，不能過(guò)于依托教師對(duì)思考權(quán)的限制。也許恰恰相反，一旦真正擁有了完全思考權(quán)，他們最終可能達(dá)到的認(rèn)知程度，將遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越那些蒼白僵硬的“標(biāo)配”。

三、尊重學(xué)生“完全思考權(quán)”的路徑

從理論上說(shuō)，任何形式的規(guī)范和統(tǒng)一都是對(duì)閱讀主體即學(xué)生思考權(quán)的漠視和剝奪。而從現(xiàn)實(shí)狀態(tài)出發(fā)，要在語(yǔ)文教學(xué)中切實(shí)兌現(xiàn)學(xué)生的“完全思考權(quán)”還存在著難以跨越的鴻溝。在當(dāng)下，要讓中小學(xué)生真正獲得“完全思考權(quán)”，我們可以選擇的路徑主要有三條。

1.教師主動(dòng)摒棄標(biāo)準(zhǔn)化思維，養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣

教師首先要讓自己成為有獨(dú)立思想和個(gè)性的人，才可能尊重學(xué)生的個(gè)性，尊重學(xué)生獨(dú)立思考后富于個(gè)性化的表達(dá)。長(zhǎng)期以來(lái)，教師的獨(dú)立人格沒(méi)有獲得應(yīng)有的保護(hù)，思想的自由和個(gè)性的張揚(yáng)受到普遍的抑制。許多時(shí)候，教學(xué)的任務(wù)似乎只是為了印證幾個(gè)僵死的教條，以至于只要呈現(xiàn)出課文的標(biāo)題，就會(huì)條件反射一般跳出一連串現(xiàn)成的答案。設(shè)置課堂提問(wèn)，組織課堂互動(dòng)，定向拓展延伸，都只是一系列展示的套路，真正的思考完全不在現(xiàn)場(chǎng)。不少教師缺乏讀書(shū)的激情，缺乏對(duì)文本獨(dú)立深刻的個(gè)人體悟。

因此，教師必須始終保持獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)者形象，才可能成為學(xué)生獨(dú)立思考的榜樣，并讓自己養(yǎng)成尊重學(xué)生思考權(quán)的意識(shí)和習(xí)慣，培養(yǎng)讀書(shū)的興趣，通過(guò)真誠(chéng)的傾聽(tīng)和自由的言說(shuō)來(lái)?yè)肀谋荆ぐl(fā)普遍的好奇，引導(dǎo)自主的探究，最終完成精神由文本到主體的轉(zhuǎn)換生成。學(xué)生有更多的時(shí)間自由讀書(shū)，自然感悟，自覺(jué)品味，有更多自主表達(dá)的機(jī)會(huì)，只有這樣，才會(huì)有不同思想和智慧的交匯、碰撞、沖突、融合，才能讓我們的課堂異彩紛呈。

2.堅(jiān)持“童言無(wú)忌”原則，在學(xué)生中淡化權(quán)威意識(shí)

中小學(xué)生多屬未成年人，他們的思維和表達(dá)方式和成人世界有著很大的不同。但是，多少年來(lái)，我們只是把他們看作“沒(méi)有長(zhǎng)大的成人”，而不是看作“不同于成人的人”。事實(shí)上，正因?yàn)樗麄兪遣煌诔扇说娜?，所以，他們的思考和表達(dá)自有其獨(dú)立的價(jià)值。他們天真無(wú)邪，缺少對(duì)權(quán)威和偶像的敬畏，很少禁忌，對(duì)世界有著無(wú)限的好奇和無(wú)窮的想象，這里包含著人最可寶貴的東西。相對(duì)而言，一些成人深于世故，瞻前顧后，四平八穩(wěn)，自負(fù)自卑等等，并沒(méi)有傲視兒童的資格。

在課堂教學(xué)中尊重學(xué)生的完全思考權(quán)，需要教師真誠(chéng)堅(jiān)持“童言無(wú)忌”的原則。這里所說(shuō)的“童言無(wú)忌”，不是一般意義上的不把兒童的話語(yǔ)當(dāng)真，而是要建設(shè)一種暢所欲言的表達(dá)環(huán)境，不要把成人世界的觀點(diǎn)正確、感情純潔、交流得體等清規(guī)戒律強(qiáng)加在課堂上。尤其應(yīng)該注意的是，教師不僅不能有意無(wú)意地表現(xiàn)出自己在課堂上的權(quán)威，有時(shí)候還應(yīng)該特意消解兒童心目中任何可能帶有權(quán)威的色彩。沒(méi)有誰(shuí)的論斷是不容質(zhì)疑的，沒(méi)有什么奇談怪論是不允許出現(xiàn)在課堂上的。否則，尊重學(xué)生主體都只能是“葉公好龍”的翻版。

普魯斯特在《追憶逝水年華》中說(shuō)：“沒(méi)有人給我們智慧，我們必須自己找到它——這要經(jīng)歷一次茫?；囊吧系钠D辛跋涉——沒(méi)有人能替代我們，也沒(méi)有人能使我們免除這種跋涉，因?yàn)槲覀兊闹腔凼且环N我們最終賴(lài)以觀察世界的觀點(diǎn)。”既然我們相信一個(gè)人的成長(zhǎng)過(guò)程無(wú)人替代，那么，他心目中的權(quán)威和對(duì)于權(quán)威的敬畏，也只能靠他自己去尋找。

3.改良學(xué)科考核命題方式，努力拓寬自由表達(dá)空間

直接制約學(xué)生獲得“完全思考權(quán)”的最大壓力來(lái)自評(píng)估考核。由語(yǔ)文試題標(biāo)準(zhǔn)答案引發(fā)的爭(zhēng)議不勝枚舉，而現(xiàn)代文閱讀理解題雖說(shuō)一般都冠以“參考答案”的字樣，實(shí)際操作時(shí)依然是變相的標(biāo)準(zhǔn)答案。說(shuō)到底，假如我們教學(xué)的最大目標(biāo)只是為了考試，那么，尊重學(xué)生“完全思考權(quán)”的問(wèn)題就一定是個(gè)無(wú)法解開(kāi)的死結(jié)。為了方便閱卷，標(biāo)準(zhǔn)化的“流水線閱卷”就幾乎已經(jīng)無(wú)聲地宣布了任何偏離標(biāo)準(zhǔn)答案的思考和表達(dá)都是不被承認(rèn)的。也正因?yàn)槿绱耍噍斒浇虒W(xué)在今天的中小學(xué)課堂上，依然保持著旺盛的生命力。

學(xué)習(xí)當(dāng)然不能只為了考試。在現(xiàn)實(shí)背景下，要讓學(xué)生獲得“完全思考權(quán)”，我們也并非束手無(wú)策。嘗試改良試卷的命題方式，努力拓寬自由表達(dá)空間，應(yīng)該是行之有效的改進(jìn)策略。尤其是文學(xué)作品閱讀理解的命題思路方面，在閱卷尺度上，應(yīng)該給獨(dú)立的思考者和勇敢的表達(dá)者留下足夠的余地，這樣，必然可以為日常的課堂教學(xué)創(chuàng)造無(wú)限的生機(jī)。

300多年前，笛卡爾就發(fā)現(xiàn)：“有些東西是必不可少的，這就是‘那個(gè)正在思維的我！由于‘我思，故我在這個(gè)事實(shí)超越了一切懷疑論者的懷疑，我將把它作為我所追求的哲學(xué)第一條原理?！痹谶@個(gè)意義上，我們也可以認(rèn)為，讓學(xué)習(xí)者成為真正的思考者，應(yīng)該是教育面向現(xiàn)代化的第一條原理。

（曹云霞，蘇州工業(yè)園區(qū)景城學(xué)校，215000）

責(zé)任編輯：宣麗華