綻放語(yǔ)言與傳統(tǒng)的雙重力量

在當(dāng)代中國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教育界，各種概念可謂絢麗多姿，支撐著語(yǔ)文教育的各種理念、模式與思潮。諸多概念中，具有語(yǔ)文學(xué)科意蘊(yùn)和教育學(xué)術(shù)品質(zhì)的并不多，蘇州沈慶九老師建構(gòu)的語(yǔ)文“理趣課堂”，當(dāng)是之一。他將課堂的“理趣”定義為“含理而有趣，自然而情真”，并作為語(yǔ)文教學(xué)模式的核心理念與實(shí)踐取向。近20年，沈老師徜徉于“理趣課堂”的“情”與“理”、“理”與“趣”的設(shè)計(jì)與追尋中，漸漸型構(gòu)出一種個(gè)性鮮明的教學(xué)風(fēng)格。沈老師的著作《現(xiàn)代課堂的理趣境界》，全面展示了充滿濃郁語(yǔ)文味與傳統(tǒng)思想色彩的教學(xué)設(shè)計(jì)，呈現(xiàn)了中學(xué)語(yǔ)文教育一種理趣共生的神奇風(fēng)景。

一

語(yǔ)文課程的閱讀文本是由“言”“意”“象”支撐的物質(zhì)形態(tài)體系，對(duì)閱讀文本的理解可以循著“言”“意”“象”這個(gè)由表及里的順序展開(kāi)。語(yǔ)言是語(yǔ)文課程文本的直觀形式，語(yǔ)言基本性質(zhì)是文學(xué)性，即用生動(dòng)的感性外觀和豐富的理性內(nèi)蘊(yùn)體現(xiàn)文學(xué)審美和精神意味的意象語(yǔ)言。漢語(yǔ)與印歐語(yǔ)最大的不同就在于它的“字思維”特性，漢語(yǔ)以字為語(yǔ)言的最小單位，大多數(shù)情況下“字”本身就是一個(gè)詞，又可以進(jìn)一步組合成更多的詞，其形態(tài)變化不大而意義卻變化多端，因此它所促成的思維是涵容性極為豐富的思維?！拔颉笔菍?duì)這種思維的精當(dāng)概括。漢字除內(nèi)在的表現(xiàn)性之外，其外在也極富形象思維感，以字為書(shū)寫(xiě)單位，又可以使它獲得極為工整精致的“建筑美”，在此基礎(chǔ)上對(duì)仗、平仄、押韻都可以巧妙運(yùn)用，從而形成一系列獨(dú)特的形式美規(guī)則，這在詩(shī)歌中體現(xiàn)得尤為突出。語(yǔ)言形式的形象感和內(nèi)在思維的形象性緊密相聯(lián)，造就了耐人尋味的韻味，是漢語(yǔ)文學(xué)最為寶貴的特點(diǎn)，它使中國(guó)的作家、詩(shī)人得以自由超越具體的時(shí)空，超越個(gè)人的即時(shí)的經(jīng)驗(yàn)感受，上升到一種恒常的普遍精神之中，獲得創(chuàng)造的自如與靈動(dòng)。在漢語(yǔ)氛圍里，文學(xué)語(yǔ)言的主動(dòng)性十分活躍，字、詞、句，句群的搭配空間開(kāi)闊，回旋余地巨大，有時(shí)一個(gè)字、詞的運(yùn)用往往就提升了其他字、詞、句甚至整個(gè)文本的境界，開(kāi)拓出一片全新的藝術(shù)天地。所以，每個(gè)漢字都是宇宙靈界的范疇圖式概念。漢字之間的并置，為中國(guó)人的意識(shí)提供了巨大的舞臺(tái)，其所產(chǎn)生的意象升華，使?jié)h語(yǔ)文學(xué)作品充滿無(wú)限的審美闡釋空間。

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)中存在的諸多“高耗低效”現(xiàn)象一再表明，忽視語(yǔ)言之本的任何技術(shù)與技巧，都是語(yǔ)文教學(xué)華而不實(shí)的“現(xiàn)代”誤區(qū)。引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中感悟漢語(yǔ)言的力量與美麗，是我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教育的不二追求。沈老師用“理趣”概括漢語(yǔ)言文學(xué)學(xué)習(xí)的價(jià)值追求，其目的就在于建構(gòu)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的審美基礎(chǔ)，彰顯漢語(yǔ)言自身的魅力?！墩撜Z(yǔ)·雍也》云：質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史。文質(zhì)彬彬，然后君子。意思是說(shuō)，質(zhì)樸超過(guò)文采就粗野，文采超過(guò)質(zhì)樸就死板。文采和質(zhì)樸結(jié)合勻稱，才是君子。“文質(zhì)彬彬”強(qiáng)調(diào)的是正是“理”“趣”相生的理想境界。圍繞“理趣”這一核心概念，沈老師在教學(xué)設(shè)計(jì)中注重挖掘文本語(yǔ)言的情味境界，將注意力放在那些不經(jīng)意的文字上，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的體悟和揣摩，探索語(yǔ)言的秘密，享受作者精心營(yíng)造的理趣世界。在教學(xué)《背影》時(shí)，沈老師一改從作者生平入手、從外圍尋找佐證的傳統(tǒng)教學(xué)思路，緊緊扣住凝聚作者情感的語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生體味和感悟作者的思想感情。在學(xué)生通過(guò)朗讀品味，真正把握字句包含情感的基礎(chǔ)上，把學(xué)生帶入文本語(yǔ)言所營(yíng)造的情感世界，那種父之愛(ài)、兒之孝之情感在言語(yǔ)理解中自然彌漫于學(xué)生心底。

語(yǔ)文理趣課堂彰顯出語(yǔ)言自身的魅力。

二

漢語(yǔ)言文學(xué)教育有著悠久的傳統(tǒng)。在西學(xué)僭越的年代，如果說(shuō)教育領(lǐng)域還應(yīng)有一塊民族文化的凈土，無(wú)疑是語(yǔ)文教育。當(dāng)代中國(guó)語(yǔ)文教育需要回歸傳統(tǒng)，傳統(tǒng)是一種無(wú)人能敵的力量?！袄砣ぁ币辉~源于宋人包恢論詩(shī)“狀理則理趣渾然”一語(yǔ)，其實(shí)該詞承繼著我國(guó)的古文傳統(tǒng)。在唐朝以前，在文學(xué)上無(wú)所謂古文。古文概念的提出，始于韓愈。他把自己的奇句單行、上繼先秦兩漢文體的散文稱為古文，并使之與六朝以來(lái)流行已久的駢文對(duì)立。漢以前散體文，不僅語(yǔ)句長(zhǎng)短不拘，抒寫(xiě)自由，便于表達(dá)現(xiàn)實(shí)生活內(nèi)容，而且它本來(lái)是載道的，因而便于學(xué)習(xí)和宣揚(yáng)儒家之道。古文運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)學(xué)古文就是學(xué)古道，道是目的，文是手段；道是內(nèi)容，文是形式。所謂“義深則意遠(yuǎn)，意遠(yuǎn)則理辯，理辯則氣直，氣直則辭盛，辭盛則文工。”這種文以載道、文道統(tǒng)一的思想對(duì)后世產(chǎn)生積極影響。語(yǔ)文“理趣”的本質(zhì)就是文道一體，課堂回歸古文傳統(tǒng)的意義在于正確認(rèn)識(shí)課程文本，全面理解語(yǔ)文文本，強(qiáng)化語(yǔ)文教學(xué)工具性和人文性的統(tǒng)一。

理趣課堂的資源取向回歸古文傳統(tǒng)的同時(shí)，基于“理趣”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)同樣具有傳統(tǒng)意蘊(yùn)。宋朝朱熹認(rèn)為讀書(shū)應(yīng)“熟讀深思”。他說(shuō)：“大抵觀書(shū)須先熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心。然后可以得爾。”他把“讀”與“思”看作是一個(gè)相互聯(lián)系的過(guò)程，做到“熟讀”“精思”，才能有所收獲。同時(shí)，他認(rèn)為兩者又是一個(gè)相互提高的過(guò)程，他說(shuō)：“讀了又思，思了又讀，自然有意。若讀而不思，又不知其味；思而不讀，縱使曉得，終是杌隉不安?！糇x得熟而又思得精，自然心與理一，永遠(yuǎn)不忘?！绷硪环矫妫麖?qiáng)調(diào)“讀書(shū)須切己體驗(yàn)”。他說(shuō)，讀書(shū)不可只專就紙上求義理，須反過(guò)來(lái)就自家身上推究。他強(qiáng)調(diào)：“觀書(shū)以己體驗(yàn)，固為親切，然亦遍觀眾理而合其歸趣乃佳。若只據(jù)己見(jiàn)，卻恐于事理有所不周，欲徑急而反疏緩也?！敝熳幼x書(shū)法是古代讀書(shū)集大成之法，代表了我國(guó)語(yǔ)文學(xué)習(xí)傳統(tǒng)。沈老師的“理趣課堂”強(qiáng)調(diào)含理而有趣、自然而情真，本質(zhì)上是對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的回歸。

我國(guó)古代學(xué)校教育是以閱讀寫(xiě)作為主體的教育，《論語(yǔ)》概括的循循善誘、因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)、舉一反三、循序漸進(jìn)、學(xué)思結(jié)合等原則，是我國(guó)傳統(tǒng)教育思想的核心，也是語(yǔ)文教育傳統(tǒng)方法的主體?！秾W(xué)記》對(duì)教學(xué)語(yǔ)言與表達(dá)技巧進(jìn)行了詳細(xì)的描述：“善歌者，使人繼其聲，善教者，使人繼其志。其言也，約而達(dá)，微而臧罕臂而喻，可謂繼志矣。”“故君子之教，喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開(kāi)而弗達(dá)則思。和、易以思，可謂善喻矣?！笔钦f(shuō)教學(xué)是一種像詩(shī)歌一樣曉諭別人的藝術(shù)，開(kāi)啟引導(dǎo)而不牽強(qiáng)，激發(fā)勉勵(lì)而不壓抑，開(kāi)發(fā)誘導(dǎo)而不把話說(shuō)得太直和絕對(duì)，就能體現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)性。這些傳統(tǒng)的語(yǔ)文教育思想對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文教育改革仍然具有指導(dǎo)意義。也只有發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)才不致使語(yǔ)文教育走入誤區(qū)。沈老師在理趣課堂中對(duì)學(xué)習(xí)趣味的追求、對(duì)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的尊重、對(duì)教學(xué)智慧的探索，是對(duì)語(yǔ)文教育傳統(tǒng)的繼承與創(chuàng)新，他的課堂是在展示一種傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的力量。endprint

三

理趣課堂綻放語(yǔ)言與傳統(tǒng)的活力依賴于三根支柱。

一是審美境界。沈老師指出：“理趣課堂教學(xué)的目的是要帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言文字，從更深層面上和作者展開(kāi)對(duì)話，實(shí)現(xiàn)對(duì)作者的尊重，直抵作者審美表達(dá)的超然境界；同時(shí)借助作者及作者創(chuàng)造的文字更好的浸潤(rùn)學(xué)生的審美心理。因此，設(shè)計(jì)理趣課堂時(shí)要把作者言語(yǔ)表達(dá)的情境境界當(dāng)作審美對(duì)象來(lái)思考。這樣，課堂教學(xué)才能生動(dòng)活潑，情味十足?！?他在教學(xué)《魚(yú)我所欲也》一課時(shí)，嘗試“把孟子請(qǐng)回課堂”，首先讓學(xué)生來(lái)做一次孟子的學(xué)生，根據(jù)上下文補(bǔ)出弟子的語(yǔ)言，復(fù)現(xiàn)孟子當(dāng)時(shí)所處的情境。學(xué)生補(bǔ)出了“你們贊同我的說(shuō)法嗎？”“為何一定要舍生取義呢？”“我們能不能這樣理解先生的意思：如使人之所欲莫甚于生，則凡可以得生者何不用也？使人之所惡莫甚于死者，則凡可以辟患者何不為也？”等語(yǔ)句，補(bǔ)句子的這個(gè)過(guò)程，其實(shí)是理解孟子以比喻的方式不露痕跡地提出觀點(diǎn)“舍生取義”和弟子討論的過(guò)程。這種設(shè)計(jì)不僅使學(xué)生感到新鮮好奇，激發(fā)起學(xué)生閱讀的興趣，還能形象深刻地感受孟子的主張，獲得古代情理的滋養(yǎng)。教學(xué)中，他不斷指出“讀弟子的話，語(yǔ)氣應(yīng)該謙和一些，表示對(duì)老師的尊重；孟子的話應(yīng)該平緩一點(diǎn)，突出孟子的耐心教育”。之后，他和學(xué)生分別扮演 孟子與弟子，開(kāi)展深度對(duì)讀。沈老師在讀孟子的話時(shí)，有意識(shí)地強(qiáng)化古文之語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)，或娓娓道來(lái)，或慷慨激昂，或痛心疾首。學(xué)生在體驗(yàn)讀時(shí)，則或者疑問(wèn)或者贊同，語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)切合弟子的身份。這節(jié)課，教師通過(guò)情境展示了語(yǔ)言的審美形象，使學(xué)生在形象感知中獲得審美能力的提升。

二是地域文化。沈老師生于蘇州，長(zhǎng)于蘇州。他的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)直至工作，從未離開(kāi)過(guò)蘇州這塊教育沃土?！皡莾z軟語(yǔ)”的故里熏陶，“和風(fēng)細(xì)雨”的文化浸潤(rùn)，蘇州特有的歷史精氣神，深深地融入他的教學(xué)思考血液。在他看來(lái)，南北學(xué)校文化在美學(xué)上存在著幾乎相反的風(fēng)貌。南方明麗如畫(huà)，秀麗動(dòng)人；北方滄桑如歌，樸素感人。南方的學(xué)校布局是“杏花春雨江南”，處處有小橋池塘；北方是“鐵馬秋風(fēng)塞北”，處處有泥土磚墻。在文化背景上，“杏花春雨江南，鐵馬秋風(fēng)塞北” 在南方與北方學(xué)習(xí)，教學(xué)的過(guò)程會(huì)是怎樣的呢？學(xué)生的欣賞重點(diǎn)、觀察重點(diǎn)應(yīng)該又是怎樣的呢？學(xué)生的美學(xué)感受是怎樣的呢？為此，沈老師主張讓文本理趣更加地域化、生活化。教學(xué)《我的叔叔于勒》一課時(shí)，沈老師較好地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)了菲利普夫婦拮據(jù)的家庭經(jīng)濟(jì)——他們不得不靠每天的精打細(xì)算才勉強(qiáng)維持一家人的最低生活；兩個(gè)大齡女兒的婚姻成為全家最發(fā)愁的事。他在課堂上引導(dǎo)學(xué)生討論“菲利普夫婦真的不講親情嗎？現(xiàn)在的蘇州，有沒(méi)有菲利普夫婦？”學(xué)生們認(rèn)為，克拉麗絲對(duì)拮據(jù)的生活感到很痛苦，但仍把全部精力放在維持一個(gè)完整的家上，考慮的是女兒的婚姻幸福，不能說(shuō)她不講親情。也就是說(shuō)，克拉麗絲的精明冷酷、唯利是圖多多少少是對(duì)生活的無(wú)奈選擇。當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到這一層面，沈老師引導(dǎo)學(xué)生們討論：“在這樣的生活困境下，我們身邊的蘇州人有怎樣更好的選擇？有沒(méi)有菲利普夫婦這樣的人？”這樣，文本與生活實(shí)現(xiàn)了理趣意義上的打通，學(xué)生在回歸蘇州地方生活中也走進(jìn)了文本的理趣世界。

三是深層學(xué)習(xí)。沈老師對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律的尊重突出表現(xiàn)在對(duì)文本“理”的深度挖掘與學(xué)習(xí)引領(lǐng)上?！逗籼m河傳（節(jié)選）》對(duì)于初三學(xué)生來(lái)說(shuō)，似乎不存在閱讀障礙，無(wú)需借助背景資料就能讀出文中作者對(duì)“自由自在生活的向往和對(duì)人性美的追求”。沈老師說(shuō)，如果僅僅停留在這個(gè)層面，只能算是淺閱讀，根本沒(méi)有真正進(jìn)入文本、深入作家的內(nèi)心世界。只有了解了蕭紅的遭遇，了解了1941年的國(guó)內(nèi)形勢(shì)，才能真正理解文章字里行間的深層情感。同樣，《白楊禮贊》似乎只要知道了象征手法，理解就不存在障礙。但問(wèn)題是“象征意義如此明白，怎能說(shuō)本文的贊頌之意曲折隱晦呢？又怎能逃過(guò)國(guó)民黨的文網(wǎng)，而在國(guó)統(tǒng)區(qū)公開(kāi)發(fā)表呢？”也只有了解了作者寫(xiě)作本文的原因、陜甘寧邊區(qū)政府的地理位置、中國(guó)共產(chǎn)黨的抗日主張、國(guó)民黨的抗日主張、國(guó)共合作等背景資料，才能真正讀懂文章，發(fā)現(xiàn)其中的理趣。正是基于這種認(rèn)識(shí)，沈老師在研習(xí)《魚(yú)我所欲也》《曹劌論戰(zhàn)》《狼》時(shí)，主要目的是引領(lǐng)學(xué)生感受先哲們光輝的思想，體會(huì)其高超的理趣智慧及憂國(guó)憂民的政治胸襟；在研習(xí)《七顆鉆石》、《背影》、《中國(guó)石拱橋》時(shí)，主要目的是引領(lǐng)學(xué)生回望偉人的反思，了解傳統(tǒng)文化的魅力，以提高中學(xué)生的人文認(rèn)知能力。在理趣課堂上，沈老師主張通過(guò)“古今同步”“靈魂的對(duì)白”“美與丑思辨”和“人性在復(fù)蘇”，引導(dǎo)學(xué)生分別真與假、美與丑、善與惡，在閱讀與鑒賞過(guò)程中深刻領(lǐng)會(huì)人類獨(dú)特而豐富的精神品質(zhì)——善良、堅(jiān)強(qiáng)、博愛(ài)，自私、冷漠、虛偽，讓學(xué)生自己從“黑暗”中“解脫”出來(lái)，回歸人性的美好。

在古希臘神話中，西西弗斯是科林斯有史以來(lái)最聰明的國(guó)王，由于他的機(jī)智經(jīng)常愚弄神祇，冥王哈得斯給他一個(gè)任務(wù)，讓他整日忙碌。他必須把一塊巨石推到一座陡峭的山上去，但是每當(dāng)他快要到達(dá)山頂時(shí)，巨石便會(huì)從他手上滑落，一路滾回山腳。語(yǔ)文教育理想如同西西弗斯推動(dòng)的巨石，當(dāng)我們正要達(dá)到目標(biāo)時(shí)她卻無(wú)窮地回到原點(diǎn)，盡管如此，我們?nèi)宰非蟛恢?。沈慶九老師也需要回到語(yǔ)文的原點(diǎn)進(jìn)入新的探究輪回，使語(yǔ)文理趣課堂走向更具語(yǔ)言與傳統(tǒng)雙重魅力的境界。

（王一軍，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，210013）

責(zé)任編輯：顏瑩endprint