知識內化視域下中小學翻轉課堂的改良

摘要：起源于美國高中的翻轉課堂，如何移植到中國的中小學？分析了翻轉課堂知識傳授在課前知識內化在課堂的觀點，顛覆了傳統(tǒng)知識傳授、內化的理念，提出了抑制式內化；針對翻轉課堂現(xiàn)階段存在的問題，提出了四大改良措施：應用微慕學習系統(tǒng)加強家長監(jiān)管，兼收導學案的研究成果，結合最近發(fā)展區(qū)支架式教學加強移動學習師生交互指導，注重學生知識學習的建構和內化過程。

關鍵詞：微慕學習系統(tǒng)；導學案；最近發(fā)展區(qū)；知識內化

中圖分類號：G424.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）09A-0051-04

“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。2007年春，該校化學教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）開始使用錄屏軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講課聲音，并將視頻上傳到網(wǎng)絡，以此幫助缺席的學生補課。

從它的起源我們可以知道翻轉課堂產(chǎn)生的背景信息：1、翻轉課堂起源于美國高中階段，要將翻轉課堂移植到中小學施行，必須要考慮學生基本的學習能力。2、翻轉課堂適合于高中的動手實踐和知識理解相結合的學科，中小學不同的學科應用翻轉課堂要進行相應的學科改良。3、我國目前互聯(lián)網(wǎng)信息環(huán)境比較龐雜，不適合處于青春發(fā)育期的初中學生獨立學習。其次顯示終端性能滯后，缺乏專用的軟硬件。

翻轉課堂之所以出現(xiàn)在美國自有其深遠的教育信息化的時代背景和原因，如何將翻轉課堂應用于我國中小學教育階段，我認為要回歸本源，從學生知識內化的視角來審視翻轉課堂的本土創(chuàng)新。

一、知識的傳授與內化

“Flipped Classroom”直譯成中文就是“翻轉課堂”，不同的學者因為分析的角度不一樣，定義也各不相同。秦煒煒從教學方法的角度來分析，認為翻轉課堂是學生利用視頻為主的教學材料進行自主學習，然后在老師的指導下開展探究、合作、研討等活動，進一步深化學習的學習方式[1]。張金磊從教學過程的角度認為：傳統(tǒng)教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段，知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成的，知識內化則需要在課后通過作業(yè)、操作或者實踐來完成。在翻轉課堂上，這種形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內化則在課堂中經(jīng)過老師的幫助與同學的協(xié)助而完成，從而形成了翻轉課堂[2]。

張金磊的觀點流傳廣泛，但不完全符合中小學課堂教學實踐。

首先，小學生的學習特點告訴我們知識傳授和內化沒有課上、課后之分。小學三年級之前是不留書面作業(yè)的，上課講究“堂堂清。原因很簡單：小學一二學段的學生學習主要以無意記憶為主，很容易遺忘。課堂教學傳授知識不注重內化鞏固的話，僅隔一天，就如艾賓浩斯遺忘曲線所示，學生的記憶量只剩下33.7%。

其次，中小學傳統(tǒng)課堂環(huán)節(jié)告訴我們，知識的傳授和內化不可分割。小學的課堂一般是先復習舊知、再學習新課、然后課堂練習，模擬練習、鞏固練習、拓展練習各種形式的梯度練習，目的就是為了當堂知識的內化和鞏固。布置課后作業(yè)，僅僅是知識內化效果的一種檢測，起到查漏補缺的作用。一般課堂的新課教學時間小學大約10分鐘，初中大約20分鐘；中小學課堂練習時間都在15分鐘以上。中小學所有重要的動手操作、科學實驗都是在課堂上完成的，根本不存在知識傳授在課堂，知識內化在課后的情況。

其三，從知識內化的角度來看，對于已經(jīng)預習過的學生來講，同一內容的教學是再次學習，可以直接進行“同化式”知識內化。而對于初次接觸該內容的學生來講就是知識傳授，還需要一個理解、掌握、記憶、應用的過程。因此我們很難具體分析某一個學習內容，學生是處于知識傳授階段還是知識內化階段。

其四，河南大學王慧君教授認為：教學過程包括知識傳授和知識內化兩個過程，總體而言應是知識傳授、知識感知為主的過程在先，知識內化、知識深層次理解為主的過程在后[3]。中央電教館的趙興龍博士提出了“立刻同化”和“立刻順應”的概念[4]，也從側面表達了知識傳授和內化不可分割的觀點。

二、知識內化的途徑

知識內化在英文中一般用Knowledge Construction表示，重在強調學習者個體如何利用現(xiàn)有知識和經(jīng)驗感知理解外界的新知識。

現(xiàn)有的理論認為知識內化有兩種途徑，一是同化二是順應。同化就是學習者將新學習的知識納入原有的知識結構的過程。順應就是學習者改變原有的知識建構，適應學習新知識的過程。我認為知識內化的方式有三種，同化式內化、順應式內化和抑制式內化。所指的抑制式內化是指學習者掩蓋、擦除已有的錯誤知識結構，納入或者適應新知識的過程。這個過程比同化和順應都要艱難。抑制式內化要求我們要確保所傳授知識的正確性，因此翻轉課堂的微課學習必須引入教師在線互動交流指導，以即時解答學生學習中的疑惑，消除錯誤概念內化的可能。

三、翻轉課堂本土化改良

基于以上分析我們認為翻轉課堂的本土化改良必須從以下四個方面來優(yōu)化。

一要降低知識學習的難度，盡量讓大部分的學生學習之后立刻內化，或者經(jīng)過簡單的練習之后，完成知識的內化；二是線上學習要確保知識的正確性和有效性，因此中小學移動學習必須模擬課堂教學，引入教師實時指導；三是教師要關注學生移動學習時的知識內化過程。四是中小學移動學習要導入家長監(jiān)管機制。

1.最近發(fā)展區(qū)理論

該理論由前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出，他認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力，兩者之間的差異距離就是最近發(fā)展區(qū)。移動學習的效果就體現(xiàn)在通過學習超越學生最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平。了解學習者的最近發(fā)展區(qū)，對制定教學目標、編制課堂練習都有重要的參考意義。學生的學習內容必須超過學生既有的發(fā)展水平，達到可能發(fā)展區(qū)[5]。

為了確保學生學習效果，線上的移動學習要降低知識的學習難度。方法有兩種，一是按照布魯姆教學目標分類學（2001版）分為低階思維和高階思維，低階思維目標因為有豐富的學習內容可以憑借，學生知識內化的難度、次數(shù)都比較適宜，因此低階思維的記憶、理解、應用的目標適合于在移動學習中完成。而高階思維目標的完成需要全面的基礎知識，問題求解能力和創(chuàng)新能力，需要教師的指導，適宜在課堂上完成。比如六年級上冊圓的面積第一課時，我們可以先將教學目標分解確認，讓學生觀看視頻學習，經(jīng)過比較轉化后的平行四邊形和原來圓的各部分數(shù)量關系，理解、記憶公式。然后通過師生、生生交流互動，加深理解、記憶，然后完成視頻后的梯度練習，完成知識的內化。

第二種有效辦法是采用合適的教學方法。比如基于“最近發(fā)展區(qū)”理論的支架式教學法，學生在學習中憑借自己的能力無法完成任務時，教師可以通過搭建“腳手架”來支持他們學習。在教學中，“支架”用來比喻對學生解決問題和建構意義起輔助作用的概念框架，教師通過概念框架把學生的認知發(fā)展從一個水平引導到另一個更高水平。這種教學法在翻轉課堂教學設計中實踐效果很好。最近發(fā)展區(qū)理論將學生解決問題的能力分成三種：1.學生獨立就能解決的問題；2.借助他人的指導可以解決的問題；3.即使在他人的幫助下也不能解決的問題。

顯然在線上視頻教學的時候我們應該以第1、2類內容為主，其中第2類問題不能太多，畢竟線上學習和課堂教學還是有明顯的區(qū)別，學生通過教師、同學之間的即時交流而獲得的學習幫助信息畢竟有限。最近發(fā)展區(qū)理論要求我們，教學過程中教師要認真分析學生的實際發(fā)展水平和潛能發(fā)展水平，明確全班學生的平均水平，盡量將教學定位在平均水平以下的層次，從而激勵更多的學生盡快跨入可能的發(fā)展區(qū)。

從知識內化的角度來看視頻學習中的內容有以下四個特點：一是知識點容易理解，淺顯明白形象直觀，學生在學習的時候不會產(chǎn)生歧義，復雜、深層次的知識，學生難以內化。二是知識點需要編制相應的練習來應用、驗證，動手操作有助于加深理解、記憶，知識的反復運用和提取有助于大腦皮層痕跡的沉淀和鞏固。三是中小學生有意注意的時間大約在15分鐘左右，而沒有教師現(xiàn)場調控小學生的注意時間會更短，因此設計學習內容的時候要精確把握知識點的數(shù)量。四是提供的微視頻要確保對知識點的精確完整解讀，確保不發(fā)生錯誤知識的內化。

2.細化導學案

導學案，是教師在深入研究教材的基礎上，針對每課的具體學習內容，編制出來的用于引導學生自主學習、主動參與、合作探究、優(yōu)化發(fā)展的學習方案。方案包括學習目標、學習要求、學習步驟、練習內容等。線上學習沒有教師的現(xiàn)場指導，即使通過即時通訊軟件群聊，從提出問題到得到解答，也有明顯的時間延遲，因此需要明確學生的學習步驟，這對于低年級學生來說尤為重要。導學案是要學生按照教師的預設方案逐步完成視頻學習的各個環(huán)節(jié)，設計時要考慮到學生學習的可檢測性，每一步都要設計可檢測性的外化學習作業(yè)。如“圓的面積公式導學案”：

3.引入微慕學習系統(tǒng)

目前翻轉課堂線上微課學習的方式單一，和原先的課前預習相比只多了一個看視頻的環(huán)節(jié)。如果視頻看不懂、或者視頻學習起點太高，學習就中斷了。通過終端顯示設備接入互聯(lián)網(wǎng)的微課網(wǎng)站大多僅具登錄信息的收集和統(tǒng)計功能，對學生提交的表單、留言、回饋的學習問題，沒有即時反饋的功能，學生學習中碰到的問題得不到解決。其次，通過瀏覽器接入互聯(lián)網(wǎng)的學習，學習主體自由發(fā)揮空間過大，這需要義務教育階段學生所不具備的自制力來抵御網(wǎng)絡的誘惑。導致學生以移動學習之名沉湎于網(wǎng)絡游戲，瀏覽色情暴力兇殺等不良信息網(wǎng)頁，以至于家長、教師談網(wǎng)色變。其三，中小學翻轉課堂的實現(xiàn)前提條件是學生學習的自主性、自覺性和自律性，但這種良好的學習品質要求，缺乏普遍的外在激勵和監(jiān)督機制，因此中小學生的移動學習必須要引入家長監(jiān)管要素。

微慕學習系統(tǒng)[6]：微慕學習系統(tǒng)是指以手機、平板等數(shù)碼顯示設備為工具，通過移動網(wǎng)絡即時通訊軟件組成學習群組，組織者將微視頻及學案推送給每個成員，學習者可以隨時隨地進行學習、互動交流，并接受教師在線指導的小規(guī)模半封閉學習環(huán)境，是目前最適合于中小學生適用的移動學習系統(tǒng)。

它的特點是努力將移動學習課堂化，將線上學習作為學校課堂教學的延伸。教師將全班學生通過即時通訊軟件釘釘（Dingding Talk）組成學習群組，將視頻、學案等學習資料放在釘盤中推送給每位學生，學生下載之后可以隨時隨地開始學習。先按照學案觀看視頻，再對照導學案，逐步完成學習任務和練習，如碰到疑難先記錄下來。教師規(guī)定一個時間上線和學生交流，答疑解惑，學習結束之后將作業(yè)和學習中存在的疑問拍照傳給教師。

在實踐操作中我們可以采用多種方式進行師生、生生交流互動，比如視頻演示、電話會議、圖片示范、語音解答等方式；也可以指定幾位自學能力較強的學生承擔小老師的角色，將學生的學習疑問轉達給某位小老師解答。以手機作為移動學習工具一是因為手機功能強大、便攜，二是可借此引入家長監(jiān)管因素。

4.關注學生移動學習的知識內化過程

（1）首先要關注教材的重難點的把握

教師應對教材知識點有深刻的認識，真正理解把握了教材的重難點，結合自己的知識背景，結合自己對學生學情的把握，以學生可以接受的音視圖文等多模態(tài)手段將教材進行重組。學生結合自己的學習經(jīng)驗對教師提供的視頻進行學習，對承載的知識點進行理解和記憶，對技能性知識進行應用練習，從而納入自己的知識和技能體系。教師的教學應把知識點置于相對復雜的問題情境，從不同的角度讓學生理解、分析，從而使學生激活自己的實踐經(jīng)驗對教材知識點有全面的理解。教師應確保學生內化的知識點和教材的重點知識點完全相同，防止抑制式內化的發(fā)生。

（2）學生知識的內化是個漸進的過程

觀看視頻是學生第一次接觸新知識，原有的知識結構和新知識進行交互，如果符合學生的認知經(jīng)驗和能力，在原有的知識建構中有類似的結構那么就發(fā)生同化式知識內化；如果沒有舊知可以憑借就要重新建構新知識框架，就需要順應式知識內化，由此可知同化式內化的知識難度，可以稍難于順應的知識點，也就是說對于新知識的教學應從基礎部分的知識點開始傳授。課堂教學是第二次知識內化。應用微慕學習系統(tǒng)來進行課后輔導是第三次知識內化過程，這也是翻轉課堂區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的優(yōu)越性所在。

布魯姆掌握學習理論認為：只要提供最佳的教學質量并給以足夠的時間使學生在認知和情感上做好準備，就有可能使絕大多數(shù)學生（90%以上）都能達到掌握水平[7]。這里其實涉及了知識內化的品質，也就是學生接受新知識速度和次數(shù)的指標。學生在接受新知識之后，對于簡單的“良構的”符合認知水平的淺表層次識可以立刻內化。而對于超過認知水平、不能理解的知識只能在大腦皮層留下輕微的短時記憶，這種知識很難被學生主動內化，學生必須反復學習、理解、記憶、配合練習、動手實踐一次一次逐漸加深大腦皮層痕跡，經(jīng)過多次反復地提取、逐漸增加內化次數(shù)，以鞏固內化效果。這個漸進式內化過程的長短和學生的自身認知能力密切相關。

（3）要重視學生提交的作業(yè)中的錯誤

學生作業(yè)是知識內化情況的晴雨表，因此視頻之后傳送過來的作業(yè)分析很重要。學生錯誤的作業(yè)沒有得到及時的糾正，對于學生來講反而是一個強化暗示信號，他“以為是正確的”知識點在學生頭腦中沉淀，形成長時記憶，就很容易被隨時激活，而導致常常出錯。因此教師要善于從紛繁的表面現(xiàn)象中嫻熟地分析出錯誤的原因，洞察錯誤背后的癥結所在，并及時采取挽救措施。

參考文獻：

[1]秦煒煒.翻轉學習：課堂教學改革的新范式[J].電化教育研究，2013（08）：84-90.

[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[3]王慧君，王海麗.多模態(tài)視域下翻轉課堂教學模式研究[J].電化教育研究，2015（12）：70-76.

[4]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014（2）：55-61.

[5]張春興.教育心理學[M].杭州：浙江教育出版社，1998：116.

[6]翁森勇.基于微慕學習系統(tǒng)的書法課堂教學創(chuàng)新探索[J].中國教育信息化，2016（10）：37-39.

[7]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，1996：352.

責任編輯：徐瑞泰

Abstract： Flipped classroom originates from American high school， and is it feasible in Chinas compulsory education？ This paper analyzes the view of pre-class construction of in-class knowledge， which subverts the traditional idea of education， suggesting four reforming measures： application of micro-mooc learning system to strengthen parents supervision； drawing sustenance from guiding plans； connecting the proximal development zone with scaffolding teaching to strengthen teacher-student interactive guidance； and focusing on students construction and internalization of knowledge.

Key words： micro-mooc learning system； learning guidance； the proximal development zone