“藥用植物學”教學中學生思維能力的培養(yǎng)

陳紅波

摘要 本文對高職高專醫(yī)學教育中遇到的思維標準化現(xiàn)象進行了討論，在“藥用植物學”教學中采用一定的教學手段幫助學生突破思維標準化瓶頸，提高學生批判思維、發(fā)散思維、系統(tǒng)思維等思維能力，并激發(fā)和調(diào)動學生創(chuàng)新思維的潛力，取得較好的教學效果。

關(guān)鍵詞 思維標準化 創(chuàng)新潛力 思維能力

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.07.032

隨著國家對職業(yè)教育重視程度的提高、政策支持力度的加大及社會對技能型人才的需求，高等醫(yī)學職業(yè)教育的辦學規(guī)模發(fā)展迅速，并具有生源面廣、辦學層次豐富的特點。在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，盡管不同層次學生的學習習慣、學習主動性、學習能力、實踐操作能力等參差不齊，但面臨的學習困難卻是相似的。究其原因，一是課程本身的難度和深度造成的；二是學生都受到思維標準化的困擾而不自知，更沒有意識到思維鍛煉和主動進行思維鍛煉的重要性，思維標準化已成為學生學習的瓶頸。要突破瓶頸的限制，就必須培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神和批判思維、發(fā)散性思維、系統(tǒng)思維等思維能力，而學生們早已習慣于受標準答案的禁錮，習慣于每一個題必然有一個“標準答案”，對學生來說沒有“標準答案”的學習是茫然的學習。北京市一項對1200人的調(diào)查顯示，教師在課堂上出現(xiàn)了錯誤，敢于當堂糾正教師錯誤的學生只有5.5%，這嚴重壓抑了學生的問題意識，阻礙了學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。盲目迷信權(quán)威，缺乏質(zhì)疑精神，思維上產(chǎn)生的惰性，導致學生的創(chuàng)造力、想象力和思維發(fā)展受到嚴重影響。面對這一問題，作為教師理應給予關(guān)注和研究，筆者在“藥用植物學”教學中融入思維鍛煉的方法，在幫助學生突破學習瓶頸，激發(fā)和調(diào)動創(chuàng)新思維潛力方面進行了嘗試。

1批判思維的重要性

批判思維泛指個人對某一事物和現(xiàn)象長短利弊的評判，它要求人對周圍的人和事物不斷形成獨立的見解。就創(chuàng)造性思維而言，批判思維是促使人們不斷破除其思想認識中種種功能固著和思維慣性的關(guān)鍵。

鼓勵學生質(zhì)疑，因為“質(zhì)疑是創(chuàng)新的起點”。培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神是提高批判思維能力的有效途徑，質(zhì)疑精神會促使人們發(fā)現(xiàn)問題。教師會出錯、教科書會出錯、前輩會出錯、權(quán)威也會出錯，對任何問題應該形成獨立的見解，不盲從。在教學中，教師使用自設(shè)“陷阱”的做法，鼓勵學生指出教師授課中的“錯誤”，找出前后矛盾的地方，讓學生在質(zhì)疑的實踐中提高自己的思維能力，防止迷信權(quán)威，防止思想的僵化和禁錮。

批判思維既是一種思維能力，也是人文精神和科學精神的表現(xiàn)形式。對所學知識的不斷質(zhì)疑，煉就的不只是一個人的思維能力，也包括一個人的創(chuàng)新精神。

2挑戰(zhàn)思維標準化

思維標準化泛指思維方向、方法和技能的規(guī)范化和模型化。發(fā)散思維卻以形象思維為基礎(chǔ)，試圖就同一問題沿不同角度思考，提出不同答案。在學習當中，學生已經(jīng)形成了“一題一解”、“一問一答”的思維習慣，學生們就像己習慣于被填塞的鴨子一樣，喪失了主動覓食的能力，產(chǎn)生了思維上的惰性，抑制了主動思考的動力。在教學方法上，要積極實行啟發(fā)式和討論式教學，激發(fā)學生獨立思考和創(chuàng)新的意識，切實提高教學質(zhì)量。多提倡“一題多解”、“一問多答”，鼓勵學生之間、師生之間進行發(fā)散思維的游戲。例如：讓同學們盡可能多地說出鉛筆、磚頭、面粉等的用途。經(jīng)常做此練習，能養(yǎng)成從橫向、縱向、順向、逆向等不同角度、不同方向來思考問題，做到視野開闊、視角廣大，不局限于一面，不死守“唯一的答案”，“不一條道跑到黑”。以“植物器官的變態(tài)”的教學內(nèi)容為例，以培養(yǎng)發(fā)散性思維為目的，“變教師講授、學生聽記的結(jié)論性教學為教師設(shè)疑、激疑，學生解疑、嘗試創(chuàng)新的探究性教學”。如，涉及根、莖、葉變態(tài)的教學內(nèi)容，教師向?qū)W生設(shè)疑：

a.導致根（莖、葉）發(fā)生變態(tài)的因數(shù)有哪些？是怎樣作用于根（莖、葉）的？

b.為什么在相似的生活環(huán)境下，不同的藥用植物發(fā)生變態(tài)的部位和類型不同？

c.攀援根、莖卷須、葉卷須在形態(tài)特征、生理功能、來源和生長部位上有哪些不同？

d.莖刺、皮刺和葉刺在形態(tài)特征、生理功能、來源和生長部位上有哪些不同？

經(jīng)過查閱資料和小組討論，進行班級討論。對學生提出的所有見解再進行討論，即激疑和解疑，鼓勵學生積極發(fā)言，不要去考慮自己的想法是否正確，不要擔心出錯，只要有任何想法就要講出來。為了調(diào)動學生參與討論的積極性，借鑒了搶答積分的辦法，凡參與搶答者，無論正確與否都將獲得積分作為平時成績，并計入總成績。

通過對以上問題的討論，學生們能夠提出多種不同于教材的結(jié)論，從多個角度去思考自然環(huán)境對根莖葉的變態(tài)發(fā)生的影響。雖然這些見解可能有時顯得幼稚，甚至荒謬，然而學生的思維能力得到了鍛煉和提高，思想的火花得以綻放。如果教學只注重傳授知識，學生學到的僅僅是書本上一個角度討論問題所得出的結(jié)論，這個結(jié)論是死知識，即使把結(jié)論背下來，僅僅是存儲信息而己，人腦不是電腦，知識是會被遺忘、被折舊。而討論教學法卻在傳授知識的同時，培養(yǎng)了學生多角度討論、研究問題的發(fā)散思維，辯證地看待問題的能力，這種思維方法和能力是不會被遺忘、被折舊的。學生們既得到了“魚”，也獲得了“漁”的能力。

3系統(tǒng)思維的鍛煉

系統(tǒng)思維是一種動態(tài)、互動的思維模式，它將各種現(xiàn)象、事物都看成是互相牽連的，彼此相關(guān)的。這就需要“跳出去”、“站的高”。“跳出去”能夠避免只看到系統(tǒng)的某一部分，而認清系統(tǒng)的各個部分，把握整個系統(tǒng)，有全局觀念，是一種既見樹又見林的思維方式。

3.1理論和實踐的系統(tǒng)思維

“藥用植物學”是一門實踐性很強的學科，理論知識與實驗結(jié)果是緊密相關(guān)的。然而學生們卻把理論與實踐分開來看，好像它們是互不相關(guān)的兩門學科。對學生來說做完實驗，寫完實驗報告就標志著實驗課的結(jié)束。但如果問：這個實驗證明了什么科學論斷？是哪些理論知識的運用？多數(shù)的學生答不出來。因此教師在實驗后及時地進行反思性講解和提示，那么實驗效果會得到一定程度的提升。學生對自己親手做的實驗有深刻的印象和體驗，具備了感性認識，缺乏的是系統(tǒng)思維的能力，不善于把實驗內(nèi)容、結(jié)果與理論加以聯(lián)系，融會貫通、學以致用。這就需要教師有意識地進行提醒、示范和總結(jié)，并逐步培養(yǎng)學生運用系統(tǒng)思維的習慣。美國教育學家泰勒在《課程與教學基本原理》中談到，學生的學習主要取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么。

3.2課程重點難點內(nèi)容的系統(tǒng)思維

“植物分類概述”這一章是進入植物分類學部分的開篇，簡單介紹植物分類學的目的、任務(wù)等相關(guān)知識，篇幅雖不長，但對于學好“藥用植物學”具有非常重要的意義，教學中，筆者把這一章作為培養(yǎng)學生系統(tǒng)思維的重點內(nèi)容之一。大多數(shù)學生對植物分類學的學習確實很困難，覺得枯燥乏味，對植物器官形態(tài)解剖內(nèi)容的應用生疏、判斷不精準，如果再缺乏系統(tǒng)思維而忽視前后知識點之間的聯(lián)系，那么學生的學習就是一種缺乏綜合聯(lián)想能力的學習，知識吸收就是一種“見樹不見林”的知識吸收。在實際教學中，根據(jù)學生掌握知識的具體情況，以本章內(nèi)容為基礎(chǔ)，用2～3個學時進行的系統(tǒng)思維訓練，采用學生搶答方式進行復習的同時，要求學生們跟隨教師，自己編制出檢索表，再由教師按師生一同寫出的檢索表總結(jié)、強調(diào)形態(tài)解剖學與分類學之間的連接點，把形態(tài)解剖學中學習的知識進行了貫通、聯(lián)系和融合，使學生所學知識系統(tǒng)化，提高了學生掌握知識、運用知識的能力。

根和莖是連成緊密而又不同的植物器官，它們的解剖構(gòu)造是課程學習的難點之一，理解難度較大且容易混淆。筆者把這一內(nèi)容也作為培養(yǎng)學生系統(tǒng)思維的內(nèi)容之一。根據(jù)學生的具體情況，靈活采用不同的教學方式和手段詳細講授學生們首次接觸的根的初生、次生構(gòu)造，布置學生課后完成根的初生與次生構(gòu)造不同點的比較表，通過課堂討論補充完善，最終達成共識，形成班級的比較表。之后，布置學生自學莖的初生、次生構(gòu)造，并完成根尖與莖尖、根與莖的外部形態(tài)、根與莖的初生構(gòu)造、根與莖的次生構(gòu)造、不同莖之間的構(gòu)造不同點的五個歸納比較表，利用課余時間組織學生進行討論和歸納，最終達成共識，再由教師重點強調(diào)根與莖的區(qū)別點和聯(lián)系點。在充分發(fā)揮學生主觀能動性的基礎(chǔ)上，通過多種教學方式引導學生把根與莖的知識內(nèi)容學深學透，既能區(qū)分根與莖解剖構(gòu)造的不同，又能把植物器官連成整體，從而達到良好的教學效果。

思維能力是整個智慧的核心，擁有思維能力的人，才是最有權(quán)力的人。提高思維能力是學生學習的核心任務(wù)，是提高學生綜合素質(zhì)的有效途徑，是為實現(xiàn)“在思維層面，應擺脫思維標準化與知識非活力化的束縛；在人格層面，應敢于并善于質(zhì)疑、批判和超越教師和書本知識；在智慧層面，應培養(yǎng)務(wù)實求真、靈活多變的精神”的理想和目標奠定堅實的基礎(chǔ)。

要想在短短的幾十個學時中，扭轉(zhuǎn)已經(jīng)形成的思維習慣，那是不可能的。但通過這些教學方法和手段，至少可以為學生們多開幾扇窗，讓他們多呼吸一些新鮮空氣，了解一些思維方式和提高思維能力的方法。如果我們能給學生創(chuàng)造一個培養(yǎng)、提高思維能力，激發(fā)、調(diào)動創(chuàng)新思維潛力的學習環(huán)境，那么培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神的學生將不再是夢想。