哈佛大學(xué)與復(fù)旦大學(xué)通識教育課程設(shè)置比較研究*

吳　堅

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哈佛大學(xué)與復(fù)旦大學(xué)通識教育課程設(shè)置比較研究*

吳堅

美國哈佛大學(xué)和中國復(fù)旦大學(xué)在通識教育課程體系的設(shè)置上，既存在相同之處也存在明顯的差異性。它們的共同性表現(xiàn)在：1)通識課程內(nèi)容的多元性；2)通識課程類型的劃分，并要求在大學(xué)一年級進行；3)體現(xiàn)了生活教育和公民教育的理念。其差異性表現(xiàn)在：1)哈佛大學(xué)較好地兼顧了人文學(xué)科、社會科學(xué)和自然科學(xué)三大知識門類，而在復(fù)旦大學(xué)的通識教育課程體系中，社會科學(xué)類課程比重偏低；2)哈佛大學(xué)在涉及外國文化的課程中兼顧了地域上的廣泛性，而復(fù)旦大學(xué)的通識教育課程則表現(xiàn)出明顯的歐美中心主義特點；3)哈佛大學(xué)有相當一部分的專題性課程或研討性課程，而復(fù)旦大學(xué)則以概論性課程和原著導(dǎo)讀性課程為主。兩所高校在通識教育課程設(shè)置上的差異在很大程度上代表了在兩個不同文化傳統(tǒng)、不同發(fā)展階段、不同政治體制下，開展通識教育的不同探索。

中美研究型大學(xué)；通識教育課程設(shè)置；哈佛與復(fù)旦；比較研究

19世紀初，以柏林大學(xué)為標志，歐洲現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)運而生。與中世紀大學(xué)相比，現(xiàn)代大學(xué)將科學(xué)研究作為自己的首要職能。[1]為了適應(yīng)科學(xué)研究的需要，現(xiàn)代大學(xué)很自然地就細分為不同的學(xué)科和專業(yè)，特別是德國，各類文理大學(xué)和工科大學(xué)以及針對某一學(xué)科的職業(yè)技術(shù)學(xué)院紛紛成立。但是，這種過分注重專業(yè)細分的高等教育模式也日益受到當時學(xué)者們的質(zhì)疑和批評，在此過程中，通識教育(英文general education)日益受到人們的重視。中國現(xiàn)代大學(xué)自北洋學(xué)堂始，民國期間得到快速發(fā)展。[2]新中國成立之后，全國高等院校通過院系調(diào)整進行重組，對當時的國家工業(yè)化發(fā)展做出了歷史性貢獻。改革開放以來，為了適應(yīng)新形勢的需要，中國高校在反思計劃經(jīng)濟體制時期“又紅又?！苯逃Ｊ降幕A(chǔ)上，積極借鑒歐美國家通識教育的經(jīng)驗和做法。近年來，隨著社會對提升大學(xué)生人文素質(zhì)的不斷關(guān)注，一些高校在通識教育方面進行了一系列的探索與改革，復(fù)旦大學(xué)、北京大學(xué)、南京大學(xué)分別成立復(fù)旦大學(xué)復(fù)旦學(xué)院、北京大學(xué)元培學(xué)院以及南京大學(xué)匡亞明學(xué)院，有關(guān)通識教育的核心課程設(shè)置也有了階段性的發(fā)展。然而，從整體來看，中國高校有關(guān)通識教育的課程設(shè)置與美國高校的通識教育課程設(shè)置還存在著一定的差距。本文通過對哈佛大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)通識課程設(shè)置進行比較分析，試圖總結(jié)中美高校在通識教育課程設(shè)置中的差異和差距，為中國高校更好設(shè)置通識教育的課程提供幫助，從而進一步推進符合中國國情的通識教育。

一、哈佛大學(xué)通識教育課程的設(shè)置

自1978年以來，哈佛大學(xué)本科生課程設(shè)置體系由核心課程(core curiculum)、專業(yè)課程、自由選擇課程三部分組成，這也是被世界上廣泛認可的最精致的教育課程體系。其中核心課程是哈佛大學(xué)的通識教育，其在全美乃至全世界都具有典型的意義。隨著時代的發(fā)展，為了適應(yīng)社會形勢以及滿足21世紀哈佛大學(xué)人才培育的需要，哈佛大學(xué)通識教育課程的設(shè)置也發(fā)生了一些變化，這體現(xiàn)了哈佛大學(xué)通識教育的理念。

(一)哈佛大學(xué)通識教育課程的規(guī)劃

哈佛大學(xué)作為全美甚至全世界都享有崇高社會聲譽的大學(xué)，其辦學(xué)理念的定位從一開始就超越了世俗，這從其校訓(xùn)“以柏拉圖為友，以亞里士多德為友，更以真理為友”也可感知一二。這一辦學(xué)理念為其通識教育課程的設(shè)置提供了引導(dǎo)和支撐。1933年，化學(xué)家科南特擔任哈佛大學(xué)校長，他力推課程改革。1945年，《自由社會中的通識教育》出版，通常被視為哈佛大學(xué)通識教育歷史上的一個標志性事件。這份研究報告提出，哈佛大學(xué)的教育目的正是為了培養(yǎng)“完整的人格”。[3]1971年，德里克·博克出任哈佛校長，他非常重視本科基層教育改革，于1976年建立一套共同的基礎(chǔ)課程——核心課程體系，該課程經(jīng)過反復(fù)修訂，并于1978年以核心課程計劃形式呈現(xiàn)。哈佛大學(xué)在《1992年核心課程簡介》中強調(diào)，每一個哈佛人都應(yīng)該除了獲得特定的學(xué)術(shù)專業(yè)訓(xùn)練外，還應(yīng)該接受更廣泛的教育。哈佛大學(xué)的核心課程既是一種必須的要求，也是一種哲學(xué)思想。根據(jù)哈佛大學(xué)通識教育計劃的說明，哈佛大學(xué)的通識教育可具體化為以下四點：1)確保本科教育涵蓋一個廣泛的主題和方法；2)以一種明確的方式將學(xué)生的課堂所學(xué)與其學(xué)校之外以及畢業(yè)之后的生活相聯(lián)系；3)將各學(xué)科的知識帶進學(xué)生的生活，而非將學(xué)生帶入某一個學(xué)科；4)向?qū)W生介紹來自全校不同學(xué)科的問題和視角；5)將科學(xué)與人文的知識與學(xué)生所面對的當今世界以及畢業(yè)之后將要過的生活聯(lián)系起來。

相應(yīng)的，哈佛大學(xué)通識教育的目標也可具體化為以下四個層面：1)為公民參與做準備，即通過通識教育，鼓勵學(xué)生積極地參與地方性、全國性乃至全球性的公共生活；2)教會學(xué)生從文化價值傳統(tǒng)的承載和塑造者的角度去認識他們自己；3)教會學(xué)生以批判性和建設(shè)性的態(tài)度對待現(xiàn)代社會的變遷，學(xué)生需要了解現(xiàn)代生活變遷和轉(zhuǎn)型的力量何在，這樣做不僅僅是為了扮演一個公民行動者而做出明智的決策，而是為了讓學(xué)生對他們自己的生活有較多的自我控制；4)提升學(xué)生們對自身言行道德層面的理解能力。

在通識教育目標的指引下，哈佛大學(xué)通識教育課程目標被具體化為以下五個方面：1)提供廣泛的主題，而非聚焦于單一主題或者少數(shù)的文本；2)幫助學(xué)生如何運用抽象的概念性知識或者過去的知識去理解和解決具體的問題；3)讓學(xué)生意識到他們所學(xué)的課程與他們將來的自己以及畢業(yè)后的生活是不同的；4)通過互動讓學(xué)生有機會與老師一起討論相關(guān)問題；5)為了提高學(xué)生運用基本概念和知識解決具體問題的能力，特定任務(wù)的完成、實踐目標的確定以及課堂之外的經(jīng)歷都是非常必要的。

為了實現(xiàn)上述通識教育的總目標和課程目標，哈佛大學(xué)通過教職工的廣泛討論，認為以下八個方面的知識是最有利于達成通識教育目標的：1)審美與解釋性理解；2)文化與信仰；3)經(jīng)驗與數(shù)學(xué)推理；4)道德推理；5)生命科學(xué)；6)自然科學(xué)；7)全球社會；8)全球世界中的美國。有了上述標準，任何一門課程要想申請成為通識教育核心課程，必須看它是否屬于上述八個方面的某一方面或某幾方面，是否具有現(xiàn)實的指導(dǎo)性。

(二)哈佛大學(xué)通識教育課程體系

哈佛大學(xué)本科生的課程體系被劃分為三大模塊：專業(yè)課程(約占總課程量的50%)、核心課程(約占總課程量的25%)、共同必修課程(約占總課程量的25%)。其中的核心課程模塊即為常說的通識教育課程，這類課程又被劃分為十一個領(lǐng)域：1)外國文化；2)歷史研究A；3)歷史研究B；4)文學(xué)藝術(shù)A；5)文學(xué)藝術(shù)B；6)文學(xué)藝術(shù)C；7)道德推理；8)量化推理；9)科學(xué)A；10)科學(xué)B；11)社會分析。

上述11個領(lǐng)域到底開設(shè)什么課程，并不是固定不變的，因為按照哈佛的規(guī)定，核心課程每隔三年要調(diào)整一次，重新設(shè)置一個新的核心課程計劃。表1是哈佛大學(xué)2011年夏季的核心課程開設(shè)情況。

表1　2011年夏季哈佛大學(xué)校內(nèi)核心課程安排

(續(xù)表1)

領(lǐng)域課程文學(xué)藝術(shù)C哈萊姆人的復(fù)興肖像、儀式與文本定量推理JAVA計算科學(xué)中的偉大理念微積分Ⅰ微積分Ⅱ多變量運算線性代數(shù)與微分方程真實生活統(tǒng)計學(xué):你幸福的選擇量化方法導(dǎo)論生物統(tǒng)計學(xué)基礎(chǔ)科學(xué)A化學(xué)總論有機化學(xué)科學(xué)B生物學(xué)導(dǎo)論海底生命和海洋生態(tài)系統(tǒng)心理學(xué)導(dǎo)論社會分析經(jīng)濟學(xué)原理經(jīng)濟學(xué)原理:微觀經(jīng)濟學(xué)原理:宏觀微觀經(jīng)濟理論比較政治學(xué)導(dǎo)論

資料來源：www.fas.harvard.edu/curriculum-review/.(2013-12-25)。

上述11個領(lǐng)域的特定內(nèi)涵在校方制定的課程手冊中都有詳細說明，學(xué)生被要求至少在上述11個領(lǐng)域中的7個領(lǐng)域里自由選修8～10門課程，其它4個領(lǐng)域的課程(主要是專業(yè)之內(nèi)或與自己專業(yè)非常接近的課程)可以免修，所有這些核心課程的學(xué)習(xí)必須在大學(xué)二年級之前全部修完。其中，研討課需要修課學(xué)生組建成一個學(xué)習(xí)小組，教師則作為一個學(xué)術(shù)建議者在研討班中服務(wù)，通過小組合作，實現(xiàn)共同學(xué)習(xí)。研究表明，該教學(xué)模式對師生關(guān)系、交流技巧和學(xué)習(xí)習(xí)慣都產(chǎn)生了明顯的積極影響。[4]

二、復(fù)旦大學(xué)通識教育課程設(shè)置

根據(jù)駱少明對中國高校的通識教育實踐的總結(jié)，中國通識教育包括以下三種模式：1)北京大學(xué)的“實驗班+選修課”模式；2)武漢大學(xué)的全校性選修課模式；3)復(fù)旦大學(xué)的通識教育本科學(xué)院模式。[5]相比較而言，復(fù)旦大學(xué)的通識教育模式最接近美國高校的通識教育模式，所以以復(fù)旦大學(xué)通識教育課程設(shè)置為例，并將之與哈佛大學(xué)進行比較。

(一)通識教育課程的規(guī)劃

改革開放以來，復(fù)旦大學(xué)一直致力于探索適合社會發(fā)展要求的人才培育模式，創(chuàng)新教育理念和教學(xué)體系。謝希德校長提出要積極借鑒國際上大學(xué)教育的先進經(jīng)驗，嘗試“通才教育”。2005年，時值復(fù)旦大學(xué)百年校慶之際，為了進一步推進通識教育改革與發(fā)展，成立了復(fù)旦學(xué)院，專門負責(zé)全校本科生的通識教育。2012年，復(fù)旦大學(xué)在復(fù)旦學(xué)院、教務(wù)處、本科生招生辦等機構(gòu)的基礎(chǔ)上組建了新的復(fù)旦學(xué)院(本科生院)。新復(fù)旦學(xué)院下設(shè)志德、騰飛、克卿、任重、希德5個貫穿本科教育階段的住宿書院。所有學(xué)生在本科階段都要有完整的書院生活，書院根據(jù)專業(yè)國別地域、專業(yè)、民族分散的原則進行編班和安排宿舍，鼓勵不同背景的學(xué)生進行相互交流。書院不僅是師生共有、共建、共享的文化場所和公共空間,同時，在學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會下設(shè)通識教育委員會，負責(zé)通識教育核心課程的頂層設(shè)計和建設(shè)規(guī)劃。

復(fù)旦大學(xué)通識教育的目標是打破分門別類的學(xué)科壁壘，貫徹人類學(xué)問與知識的共同基礎(chǔ)，同時傳遞科學(xué)與人文的精神，培養(yǎng)學(xué)生具有完全的人格，領(lǐng)悟不同的文化和思維方式，養(yǎng)成獨立思考和探索的習(xí)慣，對自然和社會有更高境界的把握。

(二)通識教育課程體系

根據(jù)通識教育目標，復(fù)旦大學(xué)將通識教育核心課程定位為以下六大模塊：1)文史經(jīng)典與文化傳承，關(guān)于中國文學(xué)和中國歷史方面的經(jīng)典研讀課程；2)哲學(xué)智慧與批判性思維，關(guān)于中國哲學(xué)、西方哲學(xué)和宗教經(jīng)典研讀課程，幫助學(xué)生找到一條進入哲學(xué)家思想境域的門路；3)文明對話與世界視野，關(guān)于西方文明及其他重要文明的研討性課程，重在打開學(xué)生在文明比較方面的視野，從而較深入地了解人類文明的歷史演變和文明多元發(fā)展、沖突、整合及其在當代的意義；4)科技進步與科學(xué)精神，關(guān)于科學(xué)與技術(shù)的思想基礎(chǔ)與歷史過程的研討性課程，幫助學(xué)生領(lǐng)會數(shù)學(xué)和科學(xué)思想的要點，形成科學(xué)探索和技術(shù)創(chuàng)新的精神；5)生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷，關(guān)于環(huán)境與人類生活的關(guān)系以及人類生命的科學(xué)與倫理問題的研討性課程，范圍包括環(huán)境科學(xué)、生命科學(xué)、醫(yī)學(xué)及生命倫理學(xué)；6)藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗，屬于藝術(shù)實踐類課程，包括藝術(shù)鑒賞與藝術(shù)創(chuàng)作。

表2　2011-2012學(xué)年復(fù)旦邯鄲校區(qū)通識課程選課表

資料來源：http://www.fudan.edu.cn。

目前，復(fù)旦大學(xué)已經(jīng)設(shè)立的通識教育核心課程近180門，表2所列課程只是其2011-2012年第二學(xué)期在邯鄲校區(qū)所開設(shè)的通識教育核心課程。復(fù)旦大學(xué)規(guī)定，所有本科生(包括留學(xué)生)在入校第一年全部進入復(fù)旦學(xué)院，接受通識教育，從大二開始再按照入學(xué)時所填報的專業(yè)志愿進入各專業(yè)院系接受專業(yè)教育。在接受通識教育的大一階段，要求學(xué)生從上述六大通識教育課程模塊中選修12個學(xué)分的課程，一般一門課2個學(xué)分，也就是一共要選修6門通識課程。

三、復(fù)旦與哈佛通識課程設(shè)置的比較

通過對復(fù)旦與哈佛兩所高校通識教育課程設(shè)置情況的分別介紹，我們可以看出，復(fù)旦與哈佛兩所高校在通識教育課程的設(shè)置方面，既有一定的相同之處，又存在諸多方面的差異。

(一)相同點

1.通識課程類型：多元化

雖然兩所高校對通識教育課程的類別劃分不同，但兩所高校都強調(diào)了通識課程的內(nèi)容要表現(xiàn)出足夠的多元性。從哈佛大學(xué)通識課程的設(shè)置上不難看出，其知識是非常多元化的，它涵蓋了人文藝術(shù)、社會科學(xué)和自然科學(xué)等幾乎所有基礎(chǔ)學(xué)科的知識。復(fù)旦大學(xué)的通識課程也是如此，六大模塊的上百門課程，涉及文學(xué)、歷史、哲學(xué)和藝術(shù)等人文學(xué)科的知識，也涵蓋了政治、經(jīng)濟、社會、心理等社會科學(xué)的知識，同時也包含了大量的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、統(tǒng)計、醫(yī)學(xué)等自然科學(xué)的基礎(chǔ)知識。

不僅如此，在同一個學(xué)科內(nèi)部，根據(jù)學(xué)生的興趣開設(shè)了帶有專題性質(zhì)的具體課程，可以在很大程度上滿足大多數(shù)學(xué)生的求知興趣。課程設(shè)置的多元化使得通識教育課程體系真正成為一個知識的海洋或者知識的大超市，各類知識應(yīng)有盡有，每位學(xué)生都可各取所需，根據(jù)自己意愿實現(xiàn)自身的全面發(fā)展。課程內(nèi)容多元化的前提條件是這個學(xué)校必須有齊全的專業(yè)設(shè)置，哈佛和復(fù)旦都是研究型、綜合性大學(xué)，其齊全的專業(yè)設(shè)置和龐大的師資隊伍為通識教育課程的設(shè)置提供了支撐。

2.課程設(shè)置的分類原則：相似性

哈佛和復(fù)旦在通識教育的學(xué)制規(guī)定上具有相似性，都要求學(xué)生在大學(xué)入學(xué)的第一學(xué)年學(xué)習(xí)規(guī)定的通識教育核心課程，從大二開始再進入專業(yè)知識的學(xué)習(xí)。這樣設(shè)計的初衷，都是將通識課程作為專業(yè)學(xué)習(xí)的前提條件和預(yù)備基礎(chǔ)，只有將這些通識課程學(xué)習(xí)好了，學(xué)生才有資格或基礎(chǔ)去進一步學(xué)習(xí)更加專業(yè)化的知識，體現(xiàn)了通識教育課程的基礎(chǔ)性地位，也符合教育和學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。

同時，兩所高校在通識教育課程的設(shè)置上都采取了分類的基本原則。哈佛大學(xué)將通識教育核心課程劃分為11大領(lǐng)域，復(fù)旦大學(xué)將通識教育核心課程劃分為6大模塊。這樣做的優(yōu)點在于它方便學(xué)生避開課程學(xué)習(xí)上的重復(fù)和雷同，因為兩所學(xué)校都有制度性的規(guī)定，即學(xué)生不要選修屬于自己專業(yè)之內(nèi)的通識教育類課程，比如歷史專業(yè)的學(xué)生，就不要選修歷史研究A和B，或者文明對話與世界視野模塊里的課程了，因為你在以后的學(xué)習(xí)中會有專業(yè)老師更加深入的講授。同時，在分門別類之后，學(xué)校還規(guī)定學(xué)生的選課要涵蓋幾大領(lǐng)域，不能僅僅局限在某個領(lǐng)域或模塊，這樣就達不到通識教育的目標，分門別類的做法有效地規(guī)避了學(xué)生擔心專業(yè)之外的課程太難而再次陷入單一學(xué)科學(xué)習(xí)的問題。

3.課程設(shè)置的內(nèi)容：強調(diào)生活教育和公民教育

哈佛大學(xué)由于實施通識教育的歷史比較長，經(jīng)驗積累比較多，所以，它的通識教育課程設(shè)置有很清晰的理念和理論上的指導(dǎo)，通識教育目標的定位也非常具體，具有針對性和可操作性。從它的通識教育報告中的宣示不難看出，哈佛通識教育的目標本質(zhì)上是要為學(xué)生畢業(yè)之后在社會中能夠好好生活而服務(wù)，一個學(xué)生在畢業(yè)之后要好好地在社會中生活，需要什么樣的素質(zhì)和能力？其實主要的不是專業(yè)的學(xué)問和知識，而是通識性的知識。專業(yè)知識日新月異，一方面，畢業(yè)之后這些專業(yè)知識可能已經(jīng)過時甚至被證明是錯誤的；另一方面，這些自稱為科學(xué)的專業(yè)知識自身與現(xiàn)實生活就有明顯的隔閡或者差距。只有通識性知識能夠經(jīng)得起歷史的長期檢驗，并且通識課程主要傳授給學(xué)生一種認識、思考和解決現(xiàn)實生活問題的基礎(chǔ)性能力，所以它什么時候都不會過時或者失效。由此看來，哈佛大學(xué)的通識教育課程設(shè)置，本質(zhì)上體現(xiàn)了一種面向日常生活的教育理念，讓每一個學(xué)生在畢業(yè)之后都能夠成為一個日常生活中的合格的“常人”。同時，哈佛大學(xué)通識教育的目標之一是培養(yǎng)學(xué)生的公民參與意識和能力，從其開設(shè)的課程里面也看出，它將公民教育作為通識教育的重要組成部分。[6]

復(fù)旦大學(xué)通識教育課程的設(shè)置目標也非常強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的生活能力。從其宣稱的通識教育的目標來看，復(fù)旦大學(xué)通識教育的目標，一方面要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和人文精神，另一方面要培養(yǎng)學(xué)生健全的人格和良好的思維習(xí)慣。而這兩點要求，其實就是一個現(xiàn)代公民應(yīng)該具有的基本素質(zhì)，只有具備了這些基本的素質(zhì)，大學(xué)生才能夠在畢業(yè)之后不致于出現(xiàn)社會適應(yīng)不良甚至反社會等偏差行為。復(fù)旦大學(xué)開設(shè)的部分通識教育課程，如營養(yǎng)與健康、媒介與社會、信息素養(yǎng)以及審美等課程，本身就是一種培養(yǎng)良好生活觀念和生活能力的課程。同時，復(fù)旦大學(xué)還開設(shè)了大量的文學(xué)、歷史、法律、政治等方面的課程，這些課程的設(shè)置重在培養(yǎng)學(xué)生的公民意識和公民能力。

(二)不同點

1.社會科學(xué)比重的差異

如前所述，兩所高校通識教育課程在內(nèi)容上都具有很強的多元化和包容性的特點。但是，仔細比較不難發(fā)現(xiàn)，兩所高校在通識教育課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置上還是存在明顯差異的。最明顯地，在哈佛大學(xué)的通識教育課程體系中，其所規(guī)定的11個領(lǐng)域，很好地兼顧了人文學(xué)科、社會科學(xué)和自然科學(xué)三大知識門類。社會科學(xué)的典型代表就是其規(guī)定的11個領(lǐng)域的最后一個領(lǐng)域——社會分析，其課程主要從經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)和人類學(xué)等基礎(chǔ)性社會科學(xué)門類中遴選。

相比之下，在復(fù)旦大學(xué)的通識教育課程結(jié)構(gòu)中，社會科學(xué)類課程所占的比重非常之小，其開設(shè)的課程門數(shù)與文學(xué)、歷史、哲學(xué)等人文學(xué)科的課程數(shù)量是非常不成比例的。以其2011-2012學(xué)年第二學(xué)期的課程表為例，這一學(xué)期復(fù)旦大學(xué)邯鄲校區(qū)一共開設(shè)了92門通識教育類核心課程，但是，在這92門核心課程中，稱得上是社會科學(xué)類的課程只有兩門，一門是心理學(xué)領(lǐng)域的現(xiàn)代西方心理學(xué)名著導(dǎo)讀，另一門是政治學(xué)領(lǐng)域的比較政治制度。這樣的狀況可能與國內(nèi)社會科學(xué)的發(fā)展滯后有關(guān)，很多社會科學(xué)的研究只局限于一個狹小的學(xué)術(shù)圈，課程概念全部來自歐美，學(xué)生聽起來也索然無味，反倒是一些文史哲類的課程，學(xué)生在學(xué)習(xí)之前已經(jīng)有一個文化接受的基礎(chǔ)，所以頗受學(xué)生的歡迎，這個差別應(yīng)該引起學(xué)術(shù)界的高度關(guān)注和深入思考。

2.國際文化課程中地域的兼顧性差異

在哈佛大學(xué)的通識教育課程體系中，涉及外國文化和歷史的課程，充分地體現(xiàn)出地域上的多元性特點，這與美國作為世界大國的地位是相輔相成的，如它開設(shè)的外國文化和歷史研究類課程，既有歐洲的，也有如阿拉伯、阿富汗、中國、拉美、非洲等發(fā)展中國家和地區(qū)的文化。這種多元性和包容性，可以使學(xué)生對全球各地文化多元性的了解更加全面，真正體會到世界文化的多元性和多樣性。

相比之下，復(fù)旦大學(xué)的通識教育課程中，單就介紹外國文化和歷史的課程，清一色都是歐美國家的，體現(xiàn)出明顯的西方中心主義取向。這樣的課程設(shè)置的后果，就是在中國大學(xué)生的眼中，世界就是歐美，除了歐美，非洲、中東、拉美可以忽略不計，但實際情況遠非如此，各地文化是極其多樣性的。中國要成為一個世界性的大國，要求大學(xué)生的眼光也不能只有歐美，我們也應(yīng)該借鑒哈佛大學(xué)的做法，適當增加一些介紹非洲、中東、拉美等國家和地區(qū)文化的課程，使我們的學(xué)生能夠真正成為一個有國際視野的世界公民、全球公民。當然，這里面有一個困難就是我們的教師在科學(xué)研究過程中也是“只知道有歐美，不知道世界還有其它地區(qū)”，由于教師缺乏關(guān)于發(fā)展中國家和地區(qū)的知識和研究，為此難以開設(shè)這方面的課程。

3.專題課程與概論性課程的差異

在哈佛大學(xué)的通識教育課程體系中，有相當一部分課程是以專題性課程的面目出現(xiàn)的，這些課程從其課程名稱中就可以看出來，它的內(nèi)容是非常具體的，如《旅行與探險的文獻》、《電影的歷史：1930-1960》、《改革、共和、恐怖和帝國：1787-1804年的法國革命》等，這些課程要求授課教師就某一個小問題，開展廣泛的文獻搜索，然后帶領(lǐng)學(xué)生們從這個小問題切入到對一個大學(xué)科的認識，體現(xiàn)了以小見大的教育思路。

相比之下，復(fù)旦大學(xué)的通識教育課程中專題性課程尚未見到，而以入門為目的的概論性課程和原著導(dǎo)讀性課程所占比例很大，這些概論性或者原著導(dǎo)讀類課程在講授完之后，學(xué)生們把握了這個學(xué)科的基本概念和知識結(jié)構(gòu)框架，但是大都流于表面，不易激發(fā)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)興趣，專業(yè)思維方式的養(yǎng)成也比較難以實現(xiàn)。一般而言，專題性課程的講授要求授課教師對該專題有較深入的認識和長期的研究，所以它是以研究為基礎(chǔ)的，這對于授課教師的要求將更高一些。

四、結(jié)論

綜上所述，美國哈佛大學(xué)與中國復(fù)旦大學(xué)在通識教育課程體系的設(shè)置上，既具有共同之點也存在差異之處。它們的共同之處主要有三點：1)通識課程涉及各個學(xué)科門類，多元性特征明顯；2)通識課程設(shè)置上都進行了分類，在學(xué)制上都規(guī)定在大學(xué)一年級進行；3)通識教育課程設(shè)置的目標都強調(diào)生活教育和公民教育的理念。其差異之處也主要體現(xiàn)在三個方面：1)哈佛大學(xué)通識教育課程很好地兼顧了人文學(xué)科、社會科學(xué)和自然科學(xué)三大知識門類，而在復(fù)旦大學(xué)的通識教育課程中，社會科學(xué)類的課程比重相對偏低；2)在哈佛大學(xué)的通識教育課程體系中，涉及外國文化的課程具有地域上的兼顧性，而復(fù)旦大學(xué)的通識教育課程在外國文化模塊中則表現(xiàn)出明顯的歐美中心主義的特點；3)在哈佛大學(xué)的通識教育課程體系中，有相當一部分的專題性課程或者研討性課程，而在復(fù)旦大學(xué)的通識教育課程中，專題性課程少，概論性課程和原著導(dǎo)讀性課程較多。

兩所高校在通識教育課程體系設(shè)置上的差異在很大程度上代表了在兩個不同文化傳統(tǒng)、不同發(fā)展階段、不同政治體制下，開展通識教育的不同探索。中國大學(xué)由于開展通識教育的時間比較晚，所以，我們應(yīng)該積極借鑒和學(xué)習(xí)美國高校通識教育的一些先進經(jīng)驗和好的做法，為我國大學(xué)通識教育的成功實施服務(wù)，但是這種學(xué)習(xí)和借鑒，應(yīng)該在充分比較的基礎(chǔ)上有鑒別地學(xué)習(xí)，不能全盤照搬、生搬硬套。

[1]徐繼寧.中世紀大學(xué)與現(xiàn)代大學(xué)的職能比較[J].高教發(fā)展與評估，2009(1).

[2]儲朝暉.中國現(xiàn)代大學(xué)制度實踐：歷史與現(xiàn)實[N].中國科學(xué)報，2013-01-24.

[3]張鳳娟.“通識教育”在美國大學(xué)課程設(shè)置中的發(fā)展歷程[J].教育發(fā)展研究，2003(9)：93.

[4]孔令帥.20世紀90年代以來美國研究型大學(xué)通識教育課程的革新[J].復(fù)旦教育論壇，2006(4)：36.

[5]駱少明.中國大學(xué)通識教育報告[M].暨南大學(xué)出版社，2010:15-16.

[6]喬戈，高健民.美國通識教育“核心課程”體系改革的理念及思考——以哥倫比亞大學(xué)和哈佛大學(xué)的教育方案為例[J].南陽師范學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版)，2012(10)：109-110.

(責(zé)任編輯陳志萍)

2015-10-02

吳堅，華南師范大學(xué)教育國際化研究中心主任，研究員，博士生導(dǎo)師，博士。(廣州/510631)

*本文系2012年國家社會科學(xué)基金(教育學(xué))一般課題“中美研究型大學(xué)通識教育模式比較研究”(BDA120026)的成果。