例談小學(xué)語文教材文本解讀的路徑

俞曉云

文本解讀是讀者不斷逼近作者思想的過程。作為小學(xué)語文教材的文本因其擔(dān)負(fù)著引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得語言文字運(yùn)用能力的職責(zé)，所以對(duì)它的解讀要比常規(guī)意義上的文本閱讀復(fù)雜得多。作為一種特殊的文本形式，教材文本因?yàn)榻庾x主體的多樣性而呈現(xiàn)出解讀結(jié)果的多樣性。編者、教師、學(xué)生由于角色的不同、閱歷的不同、閱讀目的的不同，在與文本、與作者對(duì)話的過程中會(huì)捕捉到不同的信息。其中，教師的解讀尤為重要，因?yàn)檫@是聯(lián)結(jié)作者、教材、編者和學(xué)生的中樞。

解釋學(xué)作為一門西方顯學(xué)，在20世紀(jì)80年代才被引入中國，它是一門關(guān)于理解和解釋的學(xué)科，其關(guān)注的核心是文本的詮釋，這與閱讀教學(xué)中教師的文本解讀有著一致的指向。從一定意義上說，解釋學(xué)的中心問題是“理解”，以原文的意義、作者的心境、讀者的解讀這三者的關(guān)系為主線，就意義問題研究部分和整體的關(guān)系，區(qū)分“說和聽”“寫和讀”兩種模式，辨析理解原文意義和讀者自我理解的關(guān)系[1]。本文擬從解釋學(xué)的視角闡述教師在進(jìn)行教材文本解讀時(shí)的技術(shù)路徑。

一、 對(duì)話文本，觸摸文字背后的豐富信息

為了理解文本，一個(gè)人必須進(jìn)入與文本的對(duì)話，向它提問，并讓自己接受它的提問，從而探知表面言辭背后的意思[2]。

1.初次閱讀后感知到的整體信息

文本閱讀過程中有一個(gè)部分是宏觀理解閱讀，即對(duì)文章整體形式與文章整體內(nèi)容的理解。我們把前者稱為文章的結(jié)構(gòu)性閱讀，后者稱為文章的信息性閱讀。絕大多數(shù)讀者拿到一篇文章的第一次閱讀都是以文章的信息性閱讀為主，這種閱讀側(cè)重于文章重點(diǎn)信息的把握。教師解讀文本教材也往往是從這一步開始，首先了解文本“寫了什么”。

以《水》為例，教師初讀后就可以知道文章主要寫了：“我”出生在北方一個(gè)缺水的村子，全村老小在雨中洗澡很痛快，母親用一勺水給兄弟四人沖涼，“我們”很舒服。這些是最淺表的閱讀感知。

2.局部語言文字傳遞的零碎信息

西方解釋學(xué)主要代表人物伽達(dá)默爾提醒我們：“我們?cè)噲D要理解的是符號(hào)所指的東西——意思或思想?！薄霸捳Z不能僅僅被理解為指向某個(gè)確定意義的符號(hào)；相反，一個(gè)人必須學(xué)會(huì)傾聽除了它們之外它們所帶來的一切。”[3]文本是內(nèi)在思想的外化表現(xiàn)形式，它是作者的思想和接受者（讀者）的中介。再次面對(duì)文本，教師要做的是對(duì)文章潛在信息進(jìn)行推論。而要理解這些，則要放慢閱讀的腳步，細(xì)細(xì)揣摩文字傳遞的信息。

（1）平常表達(dá)傳遞的信息。文本中某些司空見慣的表達(dá)很容易被讀者忽略，而在這些看似平常的表達(dá)背后其實(shí)有著作者的隱藏信息。如《水》的第一自然段，幾個(gè)帶數(shù)量詞的短語就值得咀嚼：“十公里之外”——路太遠(yuǎn)了；“一處很小的泉眼”——泉太小了；“一個(gè)小時(shí)”——人太多了；“挑上一擔(dān)”——水太少了……教師解讀教材文本時(shí)，就需要提煉出文字背后作者想要表達(dá)的意思。

（2）陌生表達(dá)傳遞的信息。解釋是對(duì)陌生意義的理解和翻譯，所以當(dāng)文本中出現(xiàn)一些基于作者獨(dú)特體驗(yàn)的文字表達(dá)時(shí)，就需要教師敏銳地發(fā)現(xiàn)，并用學(xué)生熟悉的言語范式去表述，幫助學(xué)生理解一個(gè)陌生意義所表達(dá)的東西。如《水》中有一句比喻句：“我們四兄弟，像四根將要被曬干的狗尾巴草一樣，從小到大，排在了母親跟前?！卑讶吮茸鳌皩⒁粫窀傻墓肺舶筒荨保@樣的比喻對(duì)學(xué)生來說新鮮而有趣。教師可以先讓學(xué)生體會(huì)這樣的比喻寫出了什么，繼而讓學(xué)生把“狗尾巴草”替換成“白楊樹”“仙人掌”，辨析是否合適，從而真正感受到作者的比喻形象而貼切，既符合人物生活的環(huán)境，又寫出了四兄弟因?yàn)閲?yán)重缺水蔫頭耷腦、沒精打采的樣子。

3.整合文本后獲得的全面信息

德國語文學(xué)家、哲學(xué)家弗里德里?！ぐ⑺固靥岢觯恳粋€(gè)人的心靈的表達(dá)都必須要求根據(jù)它的整個(gè)上下文（及它所從屬的整體）來理解[2]。當(dāng)然，不同的哲學(xué)家對(duì)于“整體”這個(gè)概念有不同的理解，對(duì)于教師教材解讀這一行為來說，完整的教材文本必定是一個(gè)“整體”。教師在經(jīng)歷了初讀時(shí)的整體感知，再讀時(shí)的細(xì)細(xì)咀嚼之后，需要再一次回歸文本整體，進(jìn)行深入的文章結(jié)構(gòu)性閱讀，關(guān)注文章整體信息的組織與建構(gòu)——篇章布局、寫作意圖、表現(xiàn)手法，也就是通常所說的 “怎么寫的”，“為什么這樣寫”。

上文提到《水》的第一自然段中的數(shù)量詞各有其隱藏信息，教師解讀教材時(shí)需要將這些零碎信息整合，得出“生活在極度缺水地方的人們太苦了”，這才是作者想通過第一自然段傳遞給讀者的完整感受。把這一段放在全文這個(gè)整體中來看，又可以發(fā)現(xiàn)作者寫缺水之苦僅用了短短一個(gè)自然段，卻用很大的篇幅在寫“雨水洗澡”“勺水沖涼”帶給大家的“痛快、舒服”，這是一種以“樂”襯“苦”的寫作手法。第一自然段寫村民遠(yuǎn)道挑水像電影中的遠(yuǎn)鏡頭，文中母親腰間掛著的鑰匙又像一個(gè)特寫鏡頭，最后“勺水沖涼”時(shí)的舒服則是用慢鏡頭一樣的語言詳細(xì)描摹的，統(tǒng)觀全文就會(huì)發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)烈的鏡頭感正是這篇文章的語言表達(dá)特色之一。

二、 對(duì)話作者，體察文本背后的寫作心境

德國解釋學(xué)家施萊爾馬赫認(rèn)為，解釋的最終目標(biāo)是要進(jìn)入語言背后的思想深處，“外在的”言說必須通過聯(lián)系作者“內(nèi)在的”思想才能被理解[2]。文本理解的過程就是體會(huì)、把握作者原意的過程。教師在進(jìn)行教材文本解讀時(shí)要想實(shí)現(xiàn)理解的客觀性、正確性，就必須和作者對(duì)話。

1.還原文本后捕捉的真實(shí)信息

教材文本呈現(xiàn)在師生面前時(shí)已經(jīng)經(jīng)過了編者的“手術(shù)”。編者出于教材體系的需要，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，考慮不同學(xué)段學(xué)生的接受能力，對(duì)原文進(jìn)行了改編。有些改編后的文章無法準(zhǔn)確傳達(dá)作者的寫作思想，教師就需要在教材文本解讀時(shí)將文本還原。

《水》這一文本在選編進(jìn)教材時(shí)就經(jīng)過了改編。原文第一自然段有這樣的句子：“為了水，鄰里之間隔三差五地要鬧出一些磨擦。特別是到了夏秋斷水的季節(jié)，村里的關(guān)系就更加緊張了。”編者將其改成了短短的一句：“水，成了村子里最珍貴的東西。”從閱讀教學(xué)的角度看，改編后的句子高度概括了原文的意思，可以作為文章的中心句，為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提供強(qiáng)有力的抓手。但是，原文的語句卻更真實(shí)、具體地傳遞出了水對(duì)村民的重要，更符合作者的行文風(fēng)格。再如，原文寫大家雨中洗澡后，有這么兩句：洗過澡后，大家碰了面，相互都會(huì)吃上一驚，一個(gè)人說：“啊呀，你怎么胖了？”一個(gè)人說：“啊呀，你原來是這樣白。”如此富有情趣的文字被編者刪去了?！端愤@篇文章有一個(gè)很重要的寫作特色就是反襯，用有水的“樂”反襯出缺水的“苦”，而原文中的這幾句話正是大家“苦中作樂”的體現(xiàn)。這樣的文字基于作者的獨(dú)特體驗(yàn)，是學(xué)生無論如何也想象不出來的。

教師在進(jìn)行教材文本解讀時(shí)需要揣摩編者的意圖，也需要越過編者直接與作者對(duì)話，還原文本，直抵作者最真實(shí)的思想，這樣的理解才能最大程度地保證理解的客觀性。

2.觀照寫作心境后得到的客觀信息

施萊爾馬赫認(rèn)為，理解和解釋文本時(shí)要設(shè)身處地地體驗(yàn)作者在文本創(chuàng)作時(shí)的心境、情緒，將文本視作作者意識(shí)、生活的再現(xiàn)，努力去認(rèn)識(shí)和構(gòu)造作者的思想，避免誤解。因此，要合理解讀教材文本，教師還需觀照文本寫作背景，走進(jìn)作者的創(chuàng)作心境。

1967年，《水》的作者馬朝虎出生在浙江常山天馬鎮(zhèn)。有些教師武斷地認(rèn)為浙江水資源豐富，作者文章里的描述不真實(shí)，因?yàn)檎也坏侥荏w現(xiàn)天馬鎮(zhèn)缺水嚴(yán)重的圖片和文字，有些教師為了讓學(xué)生能有形象的感知，就找了我國別的干旱缺水地區(qū)的資料代替。這種做法說明教師在解讀教材文本時(shí)只關(guān)注了有限的文字，而沒有去觀照作者寫作時(shí)的心境，從而把體會(huì)“缺水之苦”當(dāng)成了教學(xué)重點(diǎn)。文本描寫了三個(gè)場景——“遠(yuǎn)道挑水”“雨水洗澡”“勺水沖涼”，這三個(gè)場景中直接體現(xiàn)缺水之苦的“遠(yuǎn)道挑水”花的筆墨是最少的，后面兩個(gè)場景則是越來越具體。除了運(yùn)用“以樂襯苦”這一寫作手法外，作者在三個(gè)場景中扮演的角色起到了很重要的作用。作者當(dāng)時(shí)還是個(gè)孩子，“遠(yuǎn)道挑水”更多是大人的事，因此，他從一個(gè)旁觀者的視角，用短短數(shù)語勾畫了這一鏡頭。“雨水洗澡”時(shí)，作者也是狂歡隊(duì)伍中的一員，體會(huì)真切，印象深刻。“勺水沖涼”時(shí)，作者成了主角，感受自然，而且更為豐富。作者寫這篇文章的時(shí)候已經(jīng)是一個(gè)成年人，寫的內(nèi)容卻是記憶中的童年生活，經(jīng)過那么多年還能留存于記憶中的鏡頭經(jīng)過一遍一遍的溫習(xí)，特征會(huì)越來越放大、鮮明，苦的愈苦、樂的愈樂，正因如此，作者描寫“勺水沖涼”時(shí)的文字也格外細(xì)膩、夸張。綜上所述，將品味作者基于獨(dú)特感受的獨(dú)特語言文字作為本文的教學(xué)重點(diǎn)才更適宜。

觀照作者寫作時(shí)的心境，教材文本解讀才能更為客觀，教學(xué)重點(diǎn)的確立也才能更準(zhǔn)確。

三、 對(duì)話自己，獲得超越文本的獨(dú)特解讀

1.理性對(duì)待前見，實(shí)現(xiàn)兩種視域的融合

“前見”也叫“前理解”，海德格爾認(rèn)為一切理解都是在一種先入為主的“前理解”基礎(chǔ)上而存在的[4]。他同時(shí)提出：“解釋者的前見只具有消極的價(jià)值，它們作為成見和主觀性只能阻礙正確的解釋?！边@樣的論斷未免失之偏頗，與之相比，伽達(dá)默爾的說法則更為理性：前見并不都是錯(cuò)誤的，我們要做的是兩種視域的融合。的確，既然“前見”不可避免，那么，我們要做的就是盡可能讓“前見”為正確進(jìn)行文本解讀助力。

如在讀《水》這一文本之前，每一個(gè)閱讀者由于自己身處的生活環(huán)境，對(duì)“嚴(yán)重缺水”這一概念的理解是不一樣的。如果讀者與作者有著相同的生活經(jīng)歷、生活體驗(yàn)，在讀“遠(yuǎn)道挑水”這一場景時(shí)會(huì)聯(lián)想到更為具體的細(xì)節(jié)，讀到“雨水洗澡”“勺水沖涼”這兩個(gè)場景時(shí)，更會(huì)引起共鳴，豐富其閱讀感受。這樣的“前見”，可以使讀者走進(jìn)作者寫作心境，從而正確、到位地理解文本。如果讀者從來沒有過缺水的體驗(yàn)，形成理解上的障礙，那么就要想辦法在這兩種不同的體驗(yàn)中搭建橋梁，比如說通過圖文了解“嚴(yán)重缺水”地區(qū)的生活狀態(tài)，甚至可以利用兩種不同體驗(yàn)的巨大反差，去觀照作者心境，正確解讀文本。所以，教師在解讀教材文本時(shí)要理性對(duì)待“前見”，努力將自己置身于作者所生存的環(huán)境中，走進(jìn)作者內(nèi)心，實(shí)現(xiàn)讀者視閾和作者視閾的融合。

2.包容多元解讀，尊重超越文本的體驗(yàn)

在解釋學(xué)領(lǐng)域具有重要地位的奧古斯丁認(rèn)為，我們的語言并不是我們內(nèi)在思想的精確復(fù)制，它們所表達(dá)的只是一個(gè)人要說的某一方面，而不是內(nèi)容的全部。這提醒我們，不要將語言符號(hào)看成是最終的符號(hào)，它所展示的總是一個(gè)不完全的解釋，它總期待更多要說的東西[2]。

文本解讀不是單向還原作者寫作意圖的過程，而是讀者和作者一起去生發(fā)文本意義的過程。文本的意義不單是由作者賦予的，而要有賴于讀者的二次建構(gòu)，理解的過程就是一種創(chuàng)造性的重新表述和重構(gòu)過程[5]。

《水》這一文本中，有幾處對(duì)母親形象的刻畫：“母親輕輕一笑，從腰帶上取下鑰匙，打開了水窖?！薄澳赣H鎖上水窖，笑著對(duì)我們說：‘你們真的餓壞了?！庇械慕處煱涯赣H看成了中國千千萬萬勞動(dòng)?jì)D女的代表，從母親的兩次“笑”中解讀到了她面對(duì)艱苦環(huán)境淡定、樂觀的生活態(tài)度。正因?yàn)橛兄@樣的母親，所以“嚴(yán)重缺水”的日子給作者留下的仍是快樂的記憶多。這樣的解讀就很有道理，我們應(yīng)該尊重讀者基于文本又超越文本的閱讀體驗(yàn)。

需要指出的是，在文本解讀的過程中，我們要辯證地看待作者和讀者的關(guān)系，讀者要入乎其內(nèi)，努力傾聽作者的真意，同時(shí)也要出乎其外，有一個(gè)再創(chuàng)造的過程[5]。但必須把握好其中的度，切不可為了追求所謂的個(gè)性化解讀、創(chuàng)造性解讀而對(duì)文本進(jìn)行過度解讀，最終扭曲甚至違背了作者的本意。

教材文本解讀是一個(gè)多向?qū)υ挼倪^程，教師在和文本、作者、自己對(duì)話的過程中，細(xì)膩觸摸語言文字，用心走近作者心境，就能更好地探尋到文本的真意。

參考文獻(xiàn)

[1] 李潤洲.教育解釋學(xué)[EB/OL].http：//www.doc88.com/p-9059006923567.html 2014.01.27/2015.06.02

[2] 讓·格朗丹.哲學(xué)解釋學(xué)導(dǎo)論[M].何衛(wèi)平，譯.北京：商務(wù)印書館，2009.

[3] H.-G. Gadamer，”Von der Wahrheit des Wortes”，載Jahresgabe der Martin-Heidegger-Gesellschaft（1988），p.17.

[4] 魯苓.解釋學(xué)的路徑——從海德格爾到德里達(dá)[J].外語學(xué)刊，2009（3）：27-300.

[5] 單新濤.對(duì)語文教材文本解讀取向的反思：基于解釋學(xué)的視角[J].教學(xué)研究，2009（7）.

【責(zé)任編輯：陳國慶】