兩種課程與教學(xué)論的分裂與融合

楊嚴嚴 李妙迪

摘 要 在西方教育史發(fā)展過程中，課程與教學(xué)領(lǐng)域自古希臘以來就存在著理性主義和感性主義兩條不同的認知路線。兩種課程與教學(xué)論分裂與融合的矛盾運動始終貫穿西方教育的歷史。剖析這兩種課程與教學(xué)論的淵源及矛盾運動的歷史進程，探究其歷史規(guī)律，不僅有助于從宏觀的高度把握課程與教學(xué)論的本質(zhì)，而且對當(dāng)代中國課程與教學(xué)論的發(fā)展和改革有著較強的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞 理性主義 感性主義 課程與教學(xué)論 分裂與融合

在西方教育史發(fā)展的過程中，自古希臘以來在課程與教學(xué)領(lǐng)域就存在理性主義和感性主義兩條不同的認知路線。長期以來，理性主義課程與教學(xué)論成為學(xué)校教育的主導(dǎo)，感性主義的課程與教學(xué)論則基本被排除在學(xué)校教育之外，兩者之間的分裂持續(xù)了相當(dāng)長的時間。但是，感性主義的課程與教學(xué)論爭取自身合法地位的努力卻沒有停止過，特別是19世紀末20世紀初的新教育運動和進步主義教育運動的開展，對改變以上傾向起到了強有力的推動作用。

一、兩種課程與教學(xué)論生發(fā)的社會和哲學(xué)基礎(chǔ)

古希臘社會創(chuàng)造了高度的物質(zhì)和精神文明，兩種文明不同的傳承路線為兩種不同的課程與教學(xué)論的出現(xiàn)提供了現(xiàn)實的可能。在希波戰(zhàn)爭前，古希臘已經(jīng)發(fā)展起了高度的手工業(yè)、商業(yè)文明，而希波戰(zhàn)爭后雅典社會契約形式的學(xué)徒制已經(jīng)出現(xiàn)，主要依靠在生活中觀察與模仿來獲得知識技能的學(xué)徒制毫無疑問是當(dāng)時知識傳承的主要形式。有別于物質(zhì)領(lǐng)域的知識傳承方式，在精神領(lǐng)域以泰勒斯為先導(dǎo)的古希臘哲學(xué)家們試圖借助人類的理性或經(jīng)驗以自然的而非宗教的方法來解釋宇宙，由于精神領(lǐng)域的知識更多需要確切的定義、縝密的思維和有力的論證，因此其主要的教學(xué)場所是學(xué)園或類似學(xué)園的地方，其教學(xué)更多的是借助于問答、辯論等方式。物質(zhì)和精神領(lǐng)域知識不同的傳承方式是不同的課程與教學(xué)論出現(xiàn)與最初分裂的現(xiàn)實基礎(chǔ)[1]。

以柏拉圖和亞里士多德為代表的哲學(xué)家關(guān)于什么是知識、知識的來源等方面不同的觀點為兩種課程與教學(xué)論的進一步明確奠定了思想的基礎(chǔ)，而他們在各自學(xué)園中的教學(xué)實踐，也成為踐行其課程與教學(xué)思想的最好場所。柏拉圖認為：“感官知覺是不真實不可靠的。感覺對每個人都是特殊的?！痹诎乩瓐D看來，只有永恒不變的理念才是真正的實在，在這一世界觀的指導(dǎo)下，柏拉圖將永恒不變的理念作為認識的對象，他認為借助感知覺并不能獲得真正的認識，所有的知識都必須建立在理性認識的基礎(chǔ)上[2]。而亞里士多德明確提出，世界是由客觀存在的個別事物組成的，個別事物決不是因為有什么在它之外且與它相分離的理念的存在而存在的。亞里士多德認為，人類的認識活動來源于對個別事物的感覺。他提出：人在嬰兒時如一塊白板，上面什么都沒有，在受到外界事物的刺激后產(chǎn)生了感覺和知覺，而各種不同的感知覺匯合一起，人們就獲得了某個對象全面的圖景。亞里士多德的第一實體觀點是感性主義的課程與教學(xué)論立足的基點。但是，由于亞里士多德關(guān)于感覺經(jīng)驗是知識的源泉的論述并沒有貫徹到底，他習(xí)慣將感性認識所得到的知識看作是一種卑賤的仆從的知識，因為這些知識僅僅告訴了人們個別或特殊的事物“是什么”，卻沒有告訴人們一般的概念“是什么”以及“為什么”，所有這些還須調(diào)動理性認識來實現(xiàn)。柏拉圖的理念論和亞里士多德第一、第二實體的論述，不僅影響了其后哲學(xué)發(fā)展的方向，而且也為理性主義和感性主義課程與教學(xué)論的進一步明確奠定了思想基礎(chǔ)。

二、兩種課程與教學(xué)論在不同時期的分裂與融合現(xiàn)象

正是立足于古希臘社會現(xiàn)實及其哲學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，自這一時代起，理性主義課程與教學(xué)論在學(xué)校教育中毫無疑問處于唯我獨尊的地位，而感性主義的課程與教學(xué)論則被排除在學(xué)校教育領(lǐng)域之外幾乎難覓蹤影。但是以上現(xiàn)象終將因為人類自身的覺醒和社會的發(fā)展進步而得到徹底的改觀，感性主義課程與教學(xué)論走向?qū)W校教育的過程不僅代表了感性主義課程與教學(xué)論最終獲得了與理性主義課程與教學(xué)論平起平坐的地位，而且也預(yù)示著兩者從最初的分裂走向最終融合并共同服務(wù)于當(dāng)代課程與教學(xué)實踐的發(fā)展。

1.文藝復(fù)興運動之前兩種課程與教學(xué)論的分裂

文藝復(fù)興運動之前，西方經(jīng)歷了古希臘、古羅馬及其之后千年的中世紀，由于理性主義與感性主義課程與教學(xué)論的分裂，盡管學(xué)校教育中會有少量主張通過模仿、練習(xí)來獲得某項技能的做法，但整體來看，感性主義課程與教學(xué)論在學(xué)校教育中還是很少有立足之地，學(xué)校依然是最重要的理性、智力能力培養(yǎng)機構(gòu)。只有出身高貴或智力超群的人才有接受學(xué)校教育的必要和可能，學(xué)校教育內(nèi)容多以抽象或?qū)W術(shù)內(nèi)容為主，教學(xué)方法在高等教育階段主要是問答、沉思和辯論，在中小學(xué)階段則主要通過講授、記憶、背誦來進行，對學(xué)生的評價主要依據(jù)學(xué)生對于課程內(nèi)容的掌握和智力技能的運用。特別是在初中等教育層次，紀律要求嚴格，體罰較多。這一點無論是在古希臘還是在古羅馬的各類學(xué)校中均有明顯的表現(xiàn)。而此時期的初中等教育也大致表現(xiàn)出共同的傾向。比如，在古羅馬的初中等教育中，讀寫算、道德格言和十二銅表法等是較為普遍的內(nèi)容，而講授、抄寫、背誦是當(dāng)時主要的教學(xué)方法。

當(dāng)然，由于中世紀的特殊性，在這一時期信仰高于理性，且人類的理性又屈居于上帝仆從的地位，但從整體來看，不僅中世紀的思想家從來沒有把理性知識和信仰對立起來，而且在上帝的靈光中，知識和理性還在各類學(xué)校中獲得了合法的地位，它們共同服務(wù)于人類的信仰。

2.自文藝復(fù)興運動始，感性主義課程與教學(xué)論進入學(xué)校的障礙逐步得以消除

文藝復(fù)興運動標志著理性主義的課程與教學(xué)論達到了其發(fā)展的巔峰。在這一時期，學(xué)校教育的首要目標就是培養(yǎng)學(xué)生的理性能力，“只有純粹的智力活動才被認為是真正在受教育，甚至宗教也被看作是智力的學(xué)科而非一種生活方式來教授”[3]，為了能夠閱讀古希臘和古羅馬時期的經(jīng)典，絕大多數(shù)的學(xué)生都必須學(xué)習(xí)古拉丁語和希臘語，而數(shù)學(xué)、歷史、音樂、天文等學(xué)科幾乎處于微不足道的地位。盡管如此，在文藝復(fù)興及其之后一系列人類覺醒運動的偉大號召之中，為了打破“學(xué)校變成了兒童恐怖的場所，變成了他們才智的屠宰場”的扭曲狀態(tài)，以夸美紐斯為先導(dǎo)的教育理論家，如盧梭、福祿貝爾、赫爾巴特等前赴后繼，他們在自己的著作中力倡感性主義的課程與教學(xué)論，力爭使其成為學(xué)校教育的主導(dǎo)形式。如夸美紐斯在《大教學(xué)論》中提出，要刪減一切不必要的、不合適的教材，只教真正有用的科目，把主要時間都放在學(xué)習(xí)實用的知識上面。此外，夸美紐斯更明確提出：知識的開端永遠是從感官來到的（因為悟性沒有別的，它所有的都是先從感官得來的）。所以，智慧的開端當(dāng)然不僅止在學(xué)習(xí)事物的名目，而在真正知覺事物的本身[4]。盧梭在《愛彌兒》中也明確提出：兒童在12歲之前不應(yīng)該讀書，因為這一階段是“理性睡眠期”。不應(yīng)該向兒童灌輸什么，青年期才是學(xué)習(xí)知識的主要時間段，應(yīng)該在生活中，通過調(diào)動他們的興趣和主動參與精神來學(xué)習(xí)天體、物理、地理、等知識，同時引導(dǎo)他們掌握一門職業(yè)技術(shù)[4]。

但由于歷史的慣性，盡管出現(xiàn)了以自然主義教育理論家為主體的教育思想家前赴后繼不懈地努力，感性主義課程與教學(xué)論進入學(xué)校的障礙逐步得以消除，但是在教育實踐方面，這方面的改變依然是非常少的。關(guān)于這一點，我們可以從達爾文對于自己年少時期學(xué)習(xí)生活的回憶中窺見一斑：“對我的心智發(fā)展來說，沒有什么比勃特勒博士的學(xué)校更壞的了。這是一所嚴格的古典派學(xué)校，除了少量古代地理和歷史的知識以外，再沒有學(xué)到什么別的東西……”至于教學(xué)的方法，和課程同樣單調(diào)，“很大的注意力放在死記硬背前一天的功課”[5]。看來要想改變學(xué)校教育實踐領(lǐng)域兩種課程與教學(xué)論的分裂狀態(tài)，還需要更為強有力的教育運動的推動。

3.19世紀末20世紀初新教育運動和進步主義運動再次強力推動

19世紀末20世紀初，歐洲新教育運動和美國進步主義運動的興起為感性主義課程與教學(xué)論進入學(xué)校教育領(lǐng)域最大程度地掃除了障礙。經(jīng)過文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運動洗禮的西方社會，人類自身的力量得到了極大程度的肯定和張揚，而伴隨著西方社會征服自然界和未知人類世界步伐的加快，由科學(xué)知識的不斷增加所導(dǎo)致的學(xué)科知識的進一步豐富、獲得知識手段的不斷增多成為一種必然，當(dāng)新的航海、地理、化學(xué)、生物等知識不斷涌現(xiàn)時，學(xué)校教育是繼續(xù)堅持古典主義和理性主義傳統(tǒng)？還是迎接新的學(xué)科和新的教學(xué)方法的到來？答案是不言而喻的。

1889年雷迪在英格蘭創(chuàng)辦阿博茨霍爾姆學(xué)校，標志著新教育運動的興起。雷迪的實驗引起了許多歐洲教育家的注意和效仿，德可樂利、蒙臺梭利等先后創(chuàng)辦了各種形式的新學(xué)校，1896年杜威在芝加哥創(chuàng)辦實驗學(xué)校是美國進步主義教育運動的開端。其后二十年間，伴隨著杜威教育哲學(xué)思想的形成及一系列進步主義學(xué)校的創(chuàng)建和一系列教育實驗的開展，進步主義教育運動在美國全面興起。盡管歐洲新教育運動的實驗多在私立學(xué)校中進行，且其自身帶有精英教育性質(zhì)，而美國進步主義教育運動則以公立學(xué)校為基地，其平民性質(zhì)突出，但是兩者卻有著大致相同的邏輯起點，即都主張兒童中心，反對片面的知識傳授，重視開設(shè)與藝術(shù)或手工勞動相關(guān)的非理性因素的課程，強調(diào)以兒童的興趣和經(jīng)驗來組織教學(xué)。歐洲新教育運動和美國進步主義教育運動直至20世紀50、60年代才消亡，其存在的半個多世紀，深刻地改變了歐美教育，特別是其初中等教育的面貌。自此，感性主義的課程與教學(xué)論與理性主義的課程與教學(xué)論在歐美學(xué)校教育中逐步獲得了平起平坐的地位。

4.當(dāng)代兩種課程與教學(xué)論的融合與相互借鑒

自感性主義課程與教學(xué)論在學(xué)校教育中爭得平等地位以來，究竟該怎樣處理兩種課程與教學(xué)論的關(guān)系，以便其更好地服務(wù)教育教學(xué)的需要？這個是教育理論家和教育實踐工作者不得不認真考慮的問題。在這方面，杜威就曾指出：進入兒童現(xiàn)在經(jīng)驗里的事實和真理，和包含在各門課程與教材里的事實和真理，構(gòu)成了教學(xué)的起點和終點，兩者之間沒有必然的鴻溝，把一方和另一方對立起來就如把兒童的幼年期和成熟期對立起來一樣。在當(dāng)代西方教育思想和教育實踐領(lǐng)域，試圖將兩種課程與教學(xué)論進行融合的做法也相當(dāng)普遍，它不僅體現(xiàn)在國家教育政策的層面，而且在教師個體的教育教學(xué)實踐中也有明顯的表現(xiàn)。如從國家層面來看20世紀50年代之后，美國國內(nèi)幾乎每10年就會出現(xiàn)一次教育鐘擺的擺動現(xiàn)象，該現(xiàn)象從表面來看，是追求教育卓越和追求教育民主政策之間的博弈，但從本質(zhì)上來看，它卻是一種對于美國基礎(chǔ)教育偏于感性主義或偏于理性主義的課程與教學(xué)論的一種矯正行為。而我們從近些年來美國政府所推出的系列政策文本如《2000年教育戰(zhàn)略》《2000年目標：美國教育法》《不讓一個落后法》等法律文本中，也可以清楚地感覺到美國教育改革者希望在學(xué)術(shù)性科目和經(jīng)驗性科目以及其兩種教學(xué)方法之間追求新的平衡。除了美國，“英國在課程結(jié)構(gòu)改革方面整體而言，是試圖以國家課程為紐帶，實現(xiàn)課程之間的溝通，綜合平衡”[6]。此外，20世紀80年代在歐美職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域，促進學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育、中學(xué)職業(yè)教育與中學(xué)后職業(yè)教育、學(xué)校教育與工作世界的相互融合和溝通的做法非常流行。這一趨勢表明：曾經(jīng)在職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的感性主義課程與教學(xué)論也已經(jīng)逐步地向兩種課程與教學(xué)論相互聯(lián)結(jié)的方向過渡。

三、兩種課程與教學(xué)論的分裂與融合所展示的規(guī)律及其啟示

1.兩種課程與教學(xué)論從分裂走向融合的過程是非常艱難漫長的

自古希臘時代起，在學(xué)校教育領(lǐng)域就已經(jīng)出現(xiàn)了理性主義與感性主義兩種不同的課程與教學(xué)論，但是，感性主義課程與教學(xué)論卻一直被排除在正規(guī)學(xué)校教育之外，直至文藝復(fù)興之后，在教育理論思想家和實踐工作者前赴后繼的努力中才逐步在學(xué)校教育中獲得平等的地位并與理性主義課程與教學(xué)論走上了融合的道路。感性主義課程與教學(xué)論之所以非常艱難地進入學(xué)校教育的范疇，主要是由于在農(nóng)業(yè)時代的環(huán)境中，真正用來解釋世界的知識只是那些經(jīng)過艱苦的思索和不斷的反省才能把握的理性知識，靠觀察或模仿傳承來的知識由于解釋不了世界一直得不到真正的承認，因此作為社會文化主要傳承機構(gòu)的學(xué)校教育，自然而然地采用了理性主義的課程與教學(xué)論。但是，文藝復(fù)興后，人類探索自然的能力有了突飛猛進的提高，與此同時，科學(xué)知識在不斷膨脹的同時也獲得了至高無上的地位，社會普遍形成了只有科學(xué)知識才是真正的知識，只有科學(xué)知識才能夠告訴人們真理的共識。在這種社會背景中，由于觀察和實驗是科學(xué)知識的起點，是獲得一切可靠科學(xué)知識的唯一方法，因此，觀察和實驗的方法在學(xué)校教育中也最終獲得了承認，感性主義課程與教學(xué)論也由此在學(xué)校教育中獲得了平等的地位[7]。

2.在學(xué)校教育領(lǐng)域，兩種課程與教學(xué)論從分裂走向融合的過程也是歷史的必然

任何課程與教學(xué)論立足的基礎(chǔ)都是社會現(xiàn)實，從西方社會發(fā)展的歷史來看，伴隨著科學(xué)知識的發(fā)展壯大，科學(xué)知識、科學(xué)方法并不能總是為人類帶來福音，科學(xué)迷信甚至比封建迷信的后果更為可怕。比如在物質(zhì)領(lǐng)域過度尊崇科學(xué)知識就會打破人與自然、社會間的和諧狀態(tài)；在精神領(lǐng)域過度貶抑理性又會招致人類精神的空虛。因此，如何采納兩類知識的優(yōu)點而力避其缺陷，西方社會開始了這方面的嘗試。社會生活的改變?yōu)閮煞N課程與教學(xué)論從分裂走向融合奠定了現(xiàn)實的基礎(chǔ)，而當(dāng)前兩種課程論走向融合并相互借鑒對方在本質(zhì)上就是社會現(xiàn)實在教育領(lǐng)域的一種反映，是一種歷史發(fā)展的必然。

從以上規(guī)律來反觀當(dāng)前國內(nèi)基礎(chǔ)教育課程改革有兩點必須注意的地方，首先，當(dāng)前中國學(xué)校教育中居于主導(dǎo)地位的課程與教學(xué)論無疑是理性主義的，與西方教育史感性主義課程與教學(xué)論進入學(xué)校教育的艱難和漫長過程相類似，中國新一輪的課程與教學(xué)改革在短期內(nèi)實現(xiàn)其目標的可能性并不大。近代中國從日本引進了現(xiàn)代課程與教學(xué)制度，而建國后又學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式。當(dāng)然，無論是師從日本還是師從蘇聯(lián)，其模板都源于赫爾巴特偏重理性主義、主智主義的教育理念。由于理性主義的課程與教學(xué)論較為適合中國社會學(xué)生人數(shù)較多、教學(xué)軟硬條件較差、集權(quán)式教育管理的特點，因此，該課程與教學(xué)論引導(dǎo)了近百年中國學(xué)校教育的實踐[6]。為調(diào)整近百年偏重理性主義課程與教學(xué)論的做法，新一輪課程與教學(xué)改革應(yīng)力促兩大方面的變化：其一，將傳統(tǒng)課程片面強調(diào)認知性目標的傾向改為同時關(guān)注學(xué)生的情感、個性、價值觀等目標的實現(xiàn)，同時旨在對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進行“主體化”重構(gòu)，以改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)自主、合作、探究的新型學(xué)習(xí)方式。感性主義的課程與教學(xué)論真正進入學(xué)校教育，不僅需要社會物質(zhì)條件的準備，同時還需要制度的支持和廣大教育工作者的理解與主動參與，但由于許多地方的教育投資還難以為自主、合作、探究的新型學(xué)習(xí)方式提供足夠的支撐，且以高考指揮棒為核心的教育考試和評價制度一時還無法改變，加之廣大教育工作者對于感性主義新課程理念理解的偏差，所有這些都預(yù)示著目前的改革不會一帆風(fēng)順[7]。

其二，要警惕國內(nèi)新課程改革所表現(xiàn)出來的激進性，即完全否定傳統(tǒng)的理性主義課程與教學(xué)論的傾向并不可取，較為適切的做法不是非此即彼，而是促進兩種課程與教學(xué)論的融合和統(tǒng)一。理性主義的課程與教學(xué)論自產(chǎn)生以來，長期在學(xué)校教育中居于主導(dǎo)地位，其之所以能夠獲得如此重要的地位，除了有著深厚的社會政治、經(jīng)濟、文化原因，還與理性主義課程與教學(xué)論本身的優(yōu)勢有關(guān)。相比于感性主義的課程與教學(xué)論，理性主義的課程與教學(xué)論重視經(jīng)典文化內(nèi)容的學(xué)習(xí)，其經(jīng)常采用的講授、灌輸方式能夠幫助數(shù)量眾多的學(xué)生高效迅捷地掌握人類優(yōu)秀的文化成果，這也是其幾千年來長盛不衰的重要原因。與理性主義課程與教學(xué)論相比，感性主義課程與教學(xué)論重視個人經(jīng)驗的獲得，重視學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和人生態(tài)度的培養(yǎng)，重視交流、合作、主動參與、探究等學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，這些優(yōu)勢也是其能夠彌補理性主義課程與教學(xué)論不足的根本所在。在當(dāng)前中國新一輪的課程與教學(xué)改革中，我們絕不能輕率地認為過去在課程與教學(xué)方面所有的做法都是錯誤的，如果真要全盤照搬的話，中國學(xué)校教育就真如“在一間房子里掛滿了各種美麗的裝飾，卻把承重墻推倒了”。這個教訓(xùn)，我們已經(jīng)在解放后全面學(xué)蘇，拋棄先前感性主義課程與教學(xué)論對于舊中國學(xué)校教育有益影響的做法中體會到了許多[8]。

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[作者：楊嚴嚴（1987-），男，安徽阜陽人，天津師范大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士研究生；李妙迪（1990-），女，黑龍江雙鴨山人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】