促進教師的全人發(fā)展

李大圣

當下國內教師培養(yǎng)的“實踐”取向固然沒錯，但一味強化實踐不及其余的做法，卻使得教師培養(yǎng)的具體過程常常發(fā)生偏離，甚至誤入歧途。教師培養(yǎng)，必須整體觀照兒童、學科與課程教學，并致力于促進教師的全人發(fā)展。教師職前培養(yǎng)的實踐環(huán)節(jié)是涵養(yǎng)與養(yǎng)成的教育，要充分發(fā)揮“養(yǎng)成性實踐教學”的綜合效應，重在養(yǎng)成教師的專業(yè)情意、思維方式和行為特征。

一、促進教師的全人發(fā)展是教師教育的基本立場

研究發(fā)現(xiàn)，一個人的職業(yè)素養(yǎng)有三個來源：一是資格，如專業(yè)能力、行業(yè)知識、外語水平、計算機能力等，這些往往以學歷、職稱、資質及各類證書來評判；年齡、性別、黨派和民族出身也是重要的考慮因素。二是經驗，如任職時間、任職的單位、所任職務、工作業(yè)績等。三是通用特質（Generic Attributes），如溝通能力、團隊合作能力、學習能力……個性、價值觀、職業(yè)道德、思維模式等個人內在的要素。通用特質往往通過關鍵行為、關鍵事件表現(xiàn)出來。職業(yè)素養(yǎng)的這三個來源相互關聯(lián)，但多數(shù)人的短板在于通用特質的欠缺。教師發(fā)展，同樣如此。

促進學生的全人發(fā)展，已經成為教育的共識；促進教師的全人發(fā)展，理應成為教師教育的基本立場。

二、促進教師全人發(fā)展的有效路徑

促進教師全人發(fā)展的有效路徑是：營造群體共振的文化場域，即通過名師工作坊、研修共同體、創(chuàng)新實驗區(qū)等形式，實現(xiàn)專業(yè)引領、同伴互助與自我反思的深度融合。我們曾力圖從實踐—反思理論、階段發(fā)展理論、復雜適應系統(tǒng)理論、成人學習理論、培訓經驗圈等經典理論中尋找教師發(fā)展的理論基礎與解釋框架。事實上，任何一種理論都難以全面、明晰地回應教師發(fā)展的諸關系、諸要素、諸情境以及諸動力。法國學者皮埃爾·布迪厄的“場域—慣習”論在當代社會學理論中獨樹一幟，具有深厚的理論基礎和普遍的方法論意義，它為教師發(fā)展提供了新的理論工具，具有很好的解釋力。具體體現(xiàn)在四個方面。

首先，教師發(fā)展場域，建基于對教學活動的實踐特征的認識。教學是情境中的、群體與個體交織的、反思性的實踐活動。我們可以通過創(chuàng)設發(fā)展場域，聯(lián)結宏觀社會與微觀個體，通過研究“中間”（場域）把握“兩頭”（教師群體和教師個人）。

其次，教師發(fā)展場域，能夠直面教學能力發(fā)展要素與發(fā)展動力的復雜性。發(fā)展教學能力，需要深入分析、把握教學要素之間的關系。

第三，教師發(fā)展場域，建基于對學習共同體與群體動力學在發(fā)展教學能力中的不可替代的價值的認識。教學行為既是“慣習”的結晶，也是“場域”的產品。正如美國當代文化人類學家克里福德·吉爾茨所說，場域性的慣習其實是一種典型的“地方性知識”（Local Knowledge）。借助“地方性知識”，我們可以很好地解釋“硅谷現(xiàn)象”和“中關村現(xiàn)象”，進而打造教師發(fā)展的“硅谷”和“中關村”。

第四，創(chuàng)設教師發(fā)展場域，能夠凸顯教學主體獨立人格形成與完善的價值。教師教學自主性的生成過程也是逐漸擺脫權力場域的控制過程，是教師主體人格形成的過程，也是越來越擁有專業(yè)自信與專業(yè)自主的過程。

群體共振的教師發(fā)展場域，可以簡化為“線—面—體”的基本形態(tài)，分別以名師工作坊、研修共同體、創(chuàng)新實驗區(qū)為承載形式，實現(xiàn)線、面、體多種形式互嵌互融，生態(tài)影響，共同發(fā)展。如圖1所示。

“線”—點對點即連成線，實現(xiàn)一對一的點燃，具體形式是“名師工作坊”。在圖1中，以導師O為中心發(fā)力點，聯(lián)系帶動周邊若干學校A、B、C、D、E的骨干教師，最大限度地激發(fā)骨干教師的主動性，提升其教學能力。

“面”—點線結合構成面，實現(xiàn)學校整體互動，具體形式是“片區(qū)研修共同體”。以校為單位，根據(jù)教學能力發(fā)展狀況，區(qū)分出不同的層面。在圖1中，A、B、C、D、E構成一個層面，A′B′C′D′E′構成另一個層面。各層面整體推進，整體提升。

“體”—多面架構成體，實現(xiàn)多層面、多維度的深度協(xié)同，具體形式是“教師教育實驗區(qū)”。以區(qū)域教師進修院校為紐帶，緊密聯(lián)系高等院校和中小學教師形成研修聯(lián)盟，改變教師發(fā)展場域，由高校引領理論方向，中小學提供教學實踐，實現(xiàn)多層面、多學科、多維度的教學研究，形成群體共振效應，整體提升中小學教師的教學能力。

以“線—面—體”為基本形態(tài)的“群體共振”場域模型，核心是建設教師異質互嵌、協(xié)同共生的發(fā)展生態(tài)。教師個體的卷入，學校群體的提升，區(qū)域集群的凝聚，高校的嵌入，使得區(qū)域教學能力發(fā)展異質互嵌、資源共享、優(yōu)勢互補。

北京師范大學與重慶市教育委員會、重慶市江北區(qū)人民政府協(xié)同共建“重慶市教師教育創(chuàng)新實驗區(qū)”，旨在通過體制機制創(chuàng)新，創(chuàng)生具有區(qū)域特色的教師教育經驗，打破教師教育主體相互隔絕的態(tài)勢，實現(xiàn)教師培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展相互融通。

三、對“養(yǎng)成性實踐教學”的反思

教師培養(yǎng)的實踐環(huán)節(jié)不是無意義的催熟，而是涵養(yǎng)與養(yǎng)成的教育過程。要充分發(fā)揮“養(yǎng)成性實踐教學”的綜合效應，專門研究見習、研習、實習課程，并將其納入教師職前、職后培養(yǎng)的全過程。教師成熟需要時間，四年的師范教育，不一定馬上收到成效。嚴格的學術訓練，必要的知識儲備，正是教師職前教育的獨特價值所在。

因此，教師職前培養(yǎng)的實踐環(huán)節(jié)，重在養(yǎng)成教師基本的專業(yè)情意、思維方式和行為特征。需要系統(tǒng)設計、統(tǒng)籌規(guī)劃，讓師范生深度卷入。而且要貫穿于教師培養(yǎng)的全過程，自始至終體現(xiàn)理論智慧與實踐智慧的內在關聯(lián)與相互轉化。

“養(yǎng)成性的實踐教學”對職前、職后一體化的教師教育具有多方面的啟示。例如，無論是師范生學習還是教師在職培訓，都需要培養(yǎng)教師關鍵素質中的情智結構：促進師生和諧交流的心理品質—“熱情和同情心”；在充滿心理沖突與情感碰撞的教育情境中，擺脫失敗的陰影，淡化成功與榮耀的虛妄，保持平和樸實的職業(yè)心境的自我力量—“情感成熟品性”；互換心理位置，敞開心扉走進學生心理世界的移情能力；衣著得體、語言健康幽默、舉止文明禮貌的儀表儀容等。這些品性，是支撐優(yōu)質教學的重要基礎，需要教師用一生去

涵養(yǎng)。

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（作者單位：重慶市江北區(qū)教師進修學院）

責任編輯：江麗莉

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