創(chuàng)客教育的課程觀

陳 剛，石晉陽

(揚州大學(xué) 新聞與傳媒學(xué)院，江蘇 揚州 225002)

創(chuàng)客教育的課程觀

陳 剛，石晉陽

(揚州大學(xué) 新聞與傳媒學(xué)院，江蘇 揚州 225002)

當前，創(chuàng)客教育的實踐探索正如火如荼地開展，教育部也提出要積極探索創(chuàng)客教育模式，但要想真正讓創(chuàng)客教育在基礎(chǔ)教育中落地生根并惠及全體學(xué)生，創(chuàng)客教育課程化則是必由之路。因此，該文在課程視野下討論創(chuàng)客教育的目標價值、理念定位、學(xué)習(xí)方式、課程模式等基本問題，認為創(chuàng)客教育呼應(yīng)了人的發(fā)展和社會發(fā)展的雙重需要，是基于數(shù)字技術(shù)的“構(gòu)造主義”教育實踐；創(chuàng)客課程應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生“通過設(shè)計制造以解決問題”的核心素養(yǎng)為目標，定位于融合各學(xué)科的工程類綜合實踐活動課程；其課程內(nèi)容不具有嚴格的學(xué)科規(guī)定性，而是隨著創(chuàng)客實踐活動的展開呈現(xiàn)出“生成性”特征；基于設(shè)計的學(xué)習(xí)是創(chuàng)客課程的基本學(xué)習(xí)方式。創(chuàng)客課程應(yīng)圍繞“經(jīng)驗單元”進行課程設(shè)計，適宜采用表現(xiàn)性評價作為課程評價方式。

創(chuàng)客；創(chuàng)客教育；課程

創(chuàng)客教育起源于近年來歐美創(chuàng)客運動在教育領(lǐng)域的實踐探索，這些教育實踐以行之有效的方式繼承并踐行了杜威、皮亞杰、派珀特(Seymour Papert)等人的教育理想，贏得越來越多教育研究者的關(guān)注。奧巴馬政府于2014年啟動“創(chuàng)客教育計劃”并頒布了一系列政策措施以支持創(chuàng)客教育發(fā)展。我國教育部2015年9月明確提出“探索創(chuàng)客教育等新教育模式”[1]，隨后劉延?xùn)|副總理也指出要“通過創(chuàng)客教育提升學(xué)生信息素養(yǎng)和創(chuàng)新能力”[2]。在此背景下，國內(nèi)少數(shù)學(xué)校(如溫州中學(xué)、北京景山學(xué)校等)已經(jīng)開始創(chuàng)客教育的嘗試，他們自建校內(nèi)創(chuàng)客空間，主要通過課外社團的形式組織創(chuàng)客活動。雖然這些實踐探索起到了較好的示范帶頭作用，但總體來看，我國的創(chuàng)客教育處于“摸著石頭過河”階段，無論是實踐者還是研究者，都對創(chuàng)客教育缺乏清晰認識。而且，雖然當前的創(chuàng)客教育實踐探索如火如荼，但要想真正讓創(chuàng)客教育在基礎(chǔ)教育中扎下根來并惠及全體學(xué)生，課程化是必由之路。因此，本文將從創(chuàng)客運動的背景剖析出發(fā)，在課程視野下討論創(chuàng)客教育的目標價值、理念定位、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)評價等基本問題，以期為創(chuàng)客教育發(fā)展和創(chuàng)客課程建設(shè)提供理論借鑒。

一、從創(chuàng)客運動到創(chuàng)客教育

(一)創(chuàng)客運動：人本需求與技術(shù)發(fā)展的雙重驅(qū)動

“創(chuàng)客”一詞來源于英文單詞“Maker”，泛指“樂于親手創(chuàng)造，將創(chuàng)意轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的人”。學(xué)界一般將創(chuàng)客的文化基因歸結(jié)為1970年代誕生于美國的DIY文化、車庫文化和黑客文化。及至2000年之后，互聯(lián)網(wǎng)、3D打印、開源硬件等技術(shù)的逐漸普及，以及技術(shù)發(fā)展的“傻瓜化”傾向，使得越來越多的普通人更加易于應(yīng)用技術(shù)進行創(chuàng)造，于是創(chuàng)新的主體逐漸從科技工作者走向了普羅大眾。

實際上，當代的創(chuàng)客運動來源于人本需求與技術(shù)發(fā)展的雙重驅(qū)動。一方面，創(chuàng)客運動本質(zhì)上是數(shù)字技術(shù)對于“人性自由”的再次解放：在數(shù)字技術(shù)迅速降低生產(chǎn)制造的技術(shù)門檻，生產(chǎn)資料和生產(chǎn)工具(重資產(chǎn))平民化后，人類僅僅憑借自己的頭腦這個輕資產(chǎn)，就能把創(chuàng)意變?yōu)楝F(xiàn)實產(chǎn)品。而人類這種對于創(chuàng)造自由的追求與生俱來，看看孩子們對于積木、繪畫、手工的熱情就可得證。數(shù)字技術(shù)正是消解了對于創(chuàng)造性的外部壓制，才使得創(chuàng)造自由得以實現(xiàn)。

另一方面，創(chuàng)客運動也在重塑未來的社會形態(tài)。正如安德森所指出，創(chuàng)客運動具有三個變革性特征：(1)數(shù)字DIY(Do It Yourself)——創(chuàng)客使用數(shù)字桌面工具設(shè)計產(chǎn)品并制造模型樣品；(2)分享合作——在開源社區(qū)中分享設(shè)計成果、開展合作已經(jīng)成為一種創(chuàng)客文化規(guī)范；(3)自行制造——創(chuàng)客可以將設(shè)計方案傳給制造商批量生產(chǎn)，也可以使用桌面工具獨立制造。因此，創(chuàng)客運動的背后其實是一場新工業(yè)革命。這是對傳統(tǒng)制造業(yè)規(guī)?；?、標準化、統(tǒng)一化的背離，代之以普羅大眾自由參與到產(chǎn)品創(chuàng)意、產(chǎn)品設(shè)計、產(chǎn)品制造等創(chuàng)新實踐中，從而實現(xiàn)個性化、非標準化的創(chuàng)造，并滿足消費者的“長尾需求”[3]。

(二)創(chuàng)客教育：基于數(shù)字技術(shù)的“構(gòu)造主義”教育實踐

通過考察典型的創(chuàng)客案例發(fā)現(xiàn)：創(chuàng)客們往往并非目標行業(yè)的業(yè)內(nèi)選手，他們通常從現(xiàn)實生活的問題和需求萌發(fā)創(chuàng)意，在線上(如技術(shù)論壇、開源社區(qū)、眾籌平臺等)和線下(如創(chuàng)客空間、創(chuàng)客活動等)尋求資源、交流合作、設(shè)計方案、組織制造，從而將創(chuàng)意轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實。創(chuàng)客們和教育工作者開始將創(chuàng)客運動引入到教育領(lǐng)域。他們鼓勵學(xué)生親自動手、設(shè)計制造真實作品以解決生活中存在的真實問題，從而達成預(yù)設(shè)的教育目標。這其中，數(shù)字技術(shù)作為核心的技術(shù)手段，起到了“使能(Enabling)”作用，使學(xué)生創(chuàng)客由不能變?yōu)榭赡埽尚∧茏優(yōu)榇竽?。這些數(shù)字技術(shù)主要包括以下三類。

(1)開源硬件：是指以Arduino、樹莓派為代表硬件系統(tǒng)。這些硬件系統(tǒng)遵守開源協(xié)議，可以自由分享，并且設(shè)計難度較低，結(jié)合價格低廉的各種傳感器，可以設(shè)計出各種智能硬件產(chǎn)品。即使中小學(xué)生也可以利用這種開源硬件系統(tǒng)進行設(shè)計制造。

(2)設(shè)計軟件：主要以Scratch、APP Inventor、S4A為代表。這些軟件主要通過“拖拽積木塊”的方式實現(xiàn)程序編制、交互動畫創(chuàng)作和數(shù)字電路設(shè)計，非常適合中小學(xué)生使用。

(3)快速原型設(shè)備：包括3D打印機、激光切割機等能夠進行快速造型的設(shè)備。學(xué)生只需要在計算機前繪制好設(shè)計圖紙，這些設(shè)備就能自動化地生產(chǎn)出相應(yīng)的實物作品。

此外，Office軟件、網(wǎng)絡(luò)論壇、技術(shù)社區(qū)等也為創(chuàng)客教育提供了技術(shù)支持。正是這些數(shù)字技術(shù)的平民化傾向，才使得中小學(xué)生也能夠參與到創(chuàng)客實踐中來，推動了創(chuàng)客教育的快速發(fā)展。例如，國內(nèi)溫州中學(xué)的小創(chuàng)客們已經(jīng)運用Arduino電路板、傳感器、3D打印、程序設(shè)計等技術(shù)設(shè)計開發(fā)出小雞孵化器、睡眠監(jiān)測儀、水質(zhì)檢測器等作品[4]。已有的教育實踐證明了創(chuàng)客教育的有效性。例如，有實證研究證明，創(chuàng)客教育通過學(xué)生的親手制造將抽象的數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為了具體經(jīng)驗，既激發(fā)了學(xué)生興趣，也提高了學(xué)業(yè)成績，尤其對于普遍不太愿意學(xué)習(xí)科學(xué)、技術(shù)與工程學(xué)科的女學(xué)生效果更為明顯[5]。

研究者們用麻省理工學(xué)院派珀特(Seymour Papert)教授提出的“構(gòu)造主義(Constructionism)”學(xué)習(xí)觀來解釋這種學(xué)習(xí)行為[6]。派珀特早年曾師從皮亞杰，他的“構(gòu)造主義”在繼承皮亞杰“建構(gòu)主義(Constructivism)”和杜威“做中學(xué)”理論的基礎(chǔ)上突出強調(diào)：當學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中構(gòu)造出“真實作品”并與他人分享時，學(xué)生頭腦中的知識建構(gòu)可以更加自然、更加高效地發(fā)生。這里的“真實作品”是指可以在現(xiàn)實世界中展示、探索、研討、檢驗的實際物品，例如學(xué)生制作的沙雕城堡、樂高積木、計算機程序、多媒體作品等。這樣的“構(gòu)造”過程意味著學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境積極而又真實地對話，有助于建立起具體與抽象、經(jīng)驗與概念、感性與理性、實踐與理論之間的橋梁，同時建構(gòu)著學(xué)生與環(huán)境之關(guān)系的認知經(jīng)驗，學(xué)生與他人之關(guān)系的社會經(jīng)驗，以及學(xué)生與自身之關(guān)系的倫理經(jīng)驗。

二、創(chuàng)客課程的內(nèi)涵與特征

創(chuàng)客教育要想真正在基礎(chǔ)教育中生根落地，課程化是必由之路。那么，“創(chuàng)客課程的目標是什么”“創(chuàng)客課程有怎樣的特征”“如何實施創(chuàng)客課程”等問題必須獲得解答。

(一)課程目標：培養(yǎng)學(xué)生“通過設(shè)計制造以解決問題”的核心素養(yǎng)

關(guān)于創(chuàng)客教育的目標，中西方學(xué)者的表述略有差異。以馬丁尼茲和斯塔哲為代表的西方學(xué)者認為，創(chuàng)客教育的目標是要努力開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，提升學(xué)生利用技術(shù)與方法創(chuàng)造產(chǎn)品與工具以解決實際問題的能力。而我國學(xué)者一般認為“創(chuàng)客教育以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力為目標”?？梢?，西方學(xué)者將創(chuàng)客教育的目標聚焦于“培養(yǎng)能運用技術(shù)手段創(chuàng)造產(chǎn)品以解決問題的創(chuàng)客”，而我國學(xué)者則傾向于將創(chuàng)客教育等同于創(chuàng)新教育[7]。

但落實到學(xué)校中的創(chuàng)客課程，上述兩種表述都有值得商榷之處。首先，如果單列為一門課程，那么該課程必有其專屬的上游學(xué)科。按照西方學(xué)者的描述，創(chuàng)客課程的上游學(xué)科應(yīng)是計算機科學(xué)、機械、電子、藝術(shù)設(shè)計等相關(guān)學(xué)科，但在我國現(xiàn)行課程體系中已經(jīng)獨立開設(shè)信息技術(shù)、通用技術(shù)、美術(shù)、物理等課程，其內(nèi)容可以涵蓋創(chuàng)客教育所對應(yīng)的上游學(xué)科。從這一點來看，創(chuàng)客課程沒有學(xué)科獨特性；其次，如果將創(chuàng)客教育目標設(shè)定為“創(chuàng)新人才培養(yǎng)”，那么“何謂創(chuàng)新？”“培養(yǎng)哪種類型的創(chuàng)新人才？”“傳統(tǒng)課程是否不培養(yǎng)創(chuàng)新人才？”等問題則難以回答。因此，我們需要回到創(chuàng)客實踐本身重新提煉創(chuàng)客課程的目標與價值所在。

以上述溫州中學(xué)的小雞孵化器為例，學(xué)生們在老師們的指導(dǎo)下，首先動手制作了恒溫箱，然后裝配了PTC發(fā)熱片、Arduino電路板、溫度傳感器、濕度傳感器、攝像頭等設(shè)備，最后編寫電路控制程序并開發(fā)了網(wǎng)絡(luò)觀測系統(tǒng)直播孵化器中的溫度、濕度、圖像等信息，以方便全校師生共同研究小雞孵化問題[8]。在此過程中，學(xué)生們需要結(jié)成學(xué)習(xí)共同體(包括老師)，綜合運用在生物、物理、數(shù)學(xué)、信息技術(shù)等課程中學(xué)習(xí)過的知識，借助計算機軟硬件技術(shù)、現(xiàn)代制造技術(shù)進行項目的設(shè)計開發(fā)，如果遇到問題，還要利用網(wǎng)絡(luò)、圖書館等資源尋求解決。

由此可見，這是一種在“真實問題解決”中生發(fā)出的學(xué)習(xí)。它要求學(xué)生綜合運用各門課程(如物理、數(shù)學(xué)、信息技術(shù)等)中學(xué)到的基礎(chǔ)知識與技能，遵循“調(diào)研分析、制定方案、動手制造、評估反思”的迭代步驟，通過反復(fù)的動手操作、信息處理、學(xué)習(xí)思考、組織規(guī)劃、溝通表達、團隊合作和自我管理等關(guān)鍵行為實現(xiàn)主動學(xué)習(xí)和問題解決。其中不可避免的困難、挫敗與迎難而上也在塑造著學(xué)生們的人格品性。

因此，筆者認為，創(chuàng)客教育的目標在于培養(yǎng)學(xué)生“面向問題解決”的核心素養(yǎng)，并且這里的“問題解決”是以數(shù)字化設(shè)計制造為基本方法。借鑒李藝教授關(guān)于“學(xué)科核心素養(yǎng)”的界說[9]和美國企業(yè)界與教育界共同提出的“21世紀技能(21st Century Skills)”框架[10]，創(chuàng)客課程所培養(yǎng)的核心素養(yǎng)貫穿了“雙基”層、問題解決層、學(xué)科思維層和高階能力層(如圖1所示)：

圖1 面向問題解決的核心素養(yǎng)

(1)“雙基”層：包括兩個部分，一是與問題相關(guān)的分科領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識與基礎(chǔ)技能，例如小雞孵化器中的生物學(xué)、物理學(xué)、數(shù)學(xué)等知識技能；二是與數(shù)字化設(shè)計制造相關(guān)的基礎(chǔ)知識與基本技能，例如小雞孵化器中的電路設(shè)計、程序控制等知識技能。

(2)問題解決層：以問題解決過程中獲得的基本方法為核心。

(3)學(xué)科思維層：指在項目實踐過程中通過體驗、認識及內(nèi)化等過程逐步形成的，數(shù)字設(shè)計與制造相關(guān)學(xué)科(如計算機、機械電子等)相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀。

(4)高階能力層：是指在創(chuàng)客實踐過程中形成的生活和職業(yè)能力、學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力、信息、媒體和技術(shù)的能力。

(二)理念定位：融合各學(xué)科的工程類綜合實踐活動

如前所述，創(chuàng)客課程要求學(xué)生綜合運用各個學(xué)科的基礎(chǔ)知識與基礎(chǔ)技能，通過數(shù)字化設(shè)計制造實踐，旨在培養(yǎng)學(xué)生“面向問題解決”的核心素養(yǎng)。因此，創(chuàng)客課程更多地呈現(xiàn)出“工程類綜合實踐活動課程”的屬性，并秉持不同于傳統(tǒng)的“分科課程”的獨特的課程理念。

1.立足學(xué)生的親身體驗

傳統(tǒng)課程以特定學(xué)科為中心，以抽象的文化符號為學(xué)科知識載體，通過向?qū)W生傳授間接經(jīng)驗為主要教學(xué)方式。而創(chuàng)客課程以“做中學(xué)”為基本特征，將學(xué)生參與創(chuàng)造活動的親身體驗作為知識建構(gòu)與意義生成的直接來源。這里的體驗超越了傳統(tǒng)課程中以認知為核心的間接經(jīng)驗，而是將學(xué)生的興趣、直覺、反思、情感、價值等相關(guān)要素也囊括其中，并承認這些要素之于學(xué)習(xí)的合法性和價值性，使得整個的學(xué)習(xí)過程與意涵更加鮮活立體、深刻豐滿。

雖然創(chuàng)客課程立足學(xué)生的親身體驗，但并不否認學(xué)生原先的間接經(jīng)驗作為其從事創(chuàng)造活動的基礎(chǔ)性和前提性價值。實際上，在創(chuàng)客課程學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的親身體驗將有助于原有間接經(jīng)驗的內(nèi)化，賦予間接經(jīng)驗以更切身的個人意義；反過來，原有的間接經(jīng)驗又有助于將學(xué)生的親身體驗提升到抽象的、邏輯的科學(xué)世界。

2.架設(shè)科學(xué)世界與生活世界的橋梁

創(chuàng)客課程通過真實的設(shè)計創(chuàng)造過程將科學(xué)世界中的知識經(jīng)驗組織進了學(xué)生的生活世界，架起了溝通生活世界和科學(xué)世界的橋梁，使得學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果都具有現(xiàn)實意義。創(chuàng)客課程的實踐項目通常來源于日常生活中的真實問題，例如上述的小雞孵化器、睡眠檢測儀、輸液報警器等學(xué)生創(chuàng)客項目，就是來自于學(xué)生對日常生活的觀察和思考。在問題解決過程中，學(xué)生必須像專業(yè)人員一樣展開調(diào)查研究、方案設(shè)計、動手操作、得出結(jié)果。在真實的生活世界中，學(xué)生親近與探索自然、體驗與融入社會、認知與完善自我，達成“生活即教育”的狀態(tài)。因此可以說，創(chuàng)客課程是一種溝通生活世界和科學(xué)世界的真實性學(xué)習(xí)。

3.整合各學(xué)科的工程類綜合實踐

現(xiàn)行課程編制主要以學(xué)科為基本框架，按照學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)并在其規(guī)定的邊界內(nèi)安排學(xué)習(xí)內(nèi)容和組織學(xué)習(xí)活動。這種課程編制方式可以高效地傳授大量的知識、技能，但也帶來了一些弊端，例如，“學(xué)校知識”與“生活知識”相脫節(jié)，學(xué)習(xí)評價僅針對學(xué)生的知識理解和技能掌握，對興趣、愛好、態(tài)度等視而不見。

相反，現(xiàn)代知識生產(chǎn)方式恰恰是從人類生產(chǎn)生活中遇到的實際問題出發(fā)，具有顯著的跨學(xué)科、非線性特征。創(chuàng)客的創(chuàng)造過程正是符合這樣的認知特征，要求學(xué)生運用多學(xué)科的知識經(jīng)驗以達成問題解決。例如上述的小雞孵化器，不僅可以人工孵化小雞，還可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺直播小雞的孵化過程，并能利用Web圖表的形式實時監(jiān)控孵化器內(nèi)部的溫度、濕度等信息。可以看出，在這個項目中，學(xué)生需要綜合探究和運用雞蛋的胚胎發(fā)育、溫度濕度的控制、傳感器的應(yīng)用以及Web圖表制作等方面的知識和技術(shù)。顯然，這個過程就是在綜合運用各學(xué)科知識基礎(chǔ)上，以數(shù)字化設(shè)計制造為主要技術(shù)手段的工程類實踐過程。

由此可見，創(chuàng)客課程的這種認知模式還原了現(xiàn)代知識生產(chǎn)的本來狀態(tài)，與現(xiàn)行學(xué)科制課程編制模式互為補充，并體現(xiàn)出“學(xué)以致用”的特征。

(三)課程內(nèi)容：基于真實問題的內(nèi)容生成

前文已分析，創(chuàng)客課程并不專屬于某個具體學(xué)科，而是融合了分科課程的基礎(chǔ)知識與基礎(chǔ)技能，屬于工程類綜合實踐活動課程。因此，創(chuàng)客課程內(nèi)容并不具有嚴格的學(xué)科規(guī)定性，而是在創(chuàng)客課題引領(lǐng)下，隨著創(chuàng)客實踐過程的展開而呈現(xiàn)出“生成性”特征。也就是說，創(chuàng)客課題限定了創(chuàng)客課程可能涉及的各學(xué)科基礎(chǔ)知識與基本技能、問題解決方法和思維方法，學(xué)生在創(chuàng)造活動中又因人而異地逐漸“遇見”“體驗”和“領(lǐng)悟”這些課程內(nèi)容。因此，創(chuàng)客課程的內(nèi)容建設(shè)關(guān)鍵在于創(chuàng)客課題的設(shè)定。

從當前創(chuàng)客教育先行學(xué)校的實踐探索來看，創(chuàng)客課題主要來源于師生們觀察日常生活提出的現(xiàn)實問題，其次也有分科課程的教師根據(jù)各自學(xué)科教學(xué)需要提出的實踐性問題。那么，怎樣的課題才適合創(chuàng)客課程呢？綜合Martinez[11]、祝智庭等人的觀點[12]，筆者認為，創(chuàng)客課題的選擇標準如表1所示。

表1 創(chuàng)客課題的選擇標準

(四)學(xué)習(xí)方式：基于設(shè)計的合作學(xué)習(xí)

如果說現(xiàn)行的分科課程(如語文、數(shù)學(xué)、物理等)屬于“階梯型”課程，那么創(chuàng)客課程則屬于“登山型”課程[13]。“階梯型”課程以“目標—成就—評價”為基本的課程組織模式，通過逐級設(shè)置階段性目標，規(guī)定了單向的、線性的學(xué)習(xí)過程。“登山型”課程則以“主題—探究—表達”為基本的課程組織模式，通過學(xué)生主動探究、親身體驗并分享表達成果，達成學(xué)習(xí)目標。這里的主題即為“山”，學(xué)生可以選擇的多條探究路徑即為“登山道”，“登山”的意義不僅在于“登頂”，還在于“沿途的風(fēng)光”——包括學(xué)生的樂趣、情緒、反思等。

創(chuàng)客課程中學(xué)生通過設(shè)計制造作品以解決現(xiàn)實問題，亦屬于“登山型”課程。美國教育界將這種“基于設(shè)計的學(xué)習(xí)(Design Based Learning，以下簡稱DBL)”列為“21世紀技能計劃”推薦的主要學(xué)習(xí)模式之一，并設(shè)計出包含“調(diào)研分析、制定方案、動手制造、評估反思”四個環(huán)節(jié)在內(nèi)的迭代循環(huán)式學(xué)習(xí)模型[14]，如下頁圖2所示。

創(chuàng)客課程中的學(xué)習(xí)方式正是按照上述過程展開，并呈現(xiàn)出如下特征：

1.即時反饋的迭代設(shè)計

創(chuàng)客課程從真實問題出發(fā)，學(xué)生必須設(shè)計作品以解決該問題。為此，學(xué)生需要回憶、調(diào)用已有的知識經(jīng)驗，探究學(xué)習(xí)新的知識技能，設(shè)計方案、溝通研討、動手制作、檢驗效果。在“階梯型”課程中，學(xué)生常常會有一級踏空便會“墜落”的挫敗感。而在創(chuàng)客課程中，每個環(huán)節(jié)都有即時反饋，當遭遇失敗時，學(xué)生能夠理解這是設(shè)計活動中不可避免的一部分，并根據(jù)反饋調(diào)整設(shè)計方案或制作方法。因此，創(chuàng)客課程不僅避免了這種挫敗感，而且將失敗轉(zhuǎn)化為改進方案、優(yōu)化設(shè)計的動力。

圖2 DBL的學(xué)習(xí)模型

2.個性化的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)成果

創(chuàng)客課程中，學(xué)生可以自主地進行設(shè)計活動，最后表達、交流和共享設(shè)計成果。這種“登山型”課程的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程都呈現(xiàn)出多元化、個性化特征。隨著設(shè)計過程的展開，學(xué)生不斷地調(diào)用、組織各自已有的知識經(jīng)驗，拓展視野，形成各具特色的設(shè)計方案和成果作品，其價值不僅在于設(shè)計目標的達成，還在于創(chuàng)造過程中的體驗和樂趣。

3.基于合作網(wǎng)絡(luò)的分組學(xué)習(xí)

由于創(chuàng)客課程的問題通常是超越單一學(xué)科和單元框架的綜合性問題，需要學(xué)生統(tǒng)整多學(xué)科的知識儲備以達成問題解決。因此，創(chuàng)客課程適宜采用分組合作的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生在各自的小組中發(fā)揮自己的特長，分工協(xié)作、相互啟發(fā)。

對于教師來說，由于大多數(shù)教師專注于自己的學(xué)科背景，難以要求教師預(yù)先掌握創(chuàng)客課程相關(guān)的全部知識技能，但教師在學(xué)習(xí)方法、啟發(fā)引導(dǎo)、統(tǒng)籌規(guī)劃等方面具有優(yōu)勢。因此，教師不可能也不應(yīng)該成為知識的灌輸者，而應(yīng)當扮演學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、扶助者和知識的共同建構(gòu)者，甚至需要不同來源和專業(yè)背景的教師協(xié)同工作，共同指導(dǎo)學(xué)生。在當前的實踐探索中，甚至有學(xué)校鼓勵家長、大學(xué)老師也參與到創(chuàng)客課程之中，以彌補教師資源的不足[15]。由此，學(xué)生、老師，以及相關(guān)人士構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體，一起致力于創(chuàng)客課題的完成。

三、創(chuàng)客課程的模式設(shè)計與評價

與“登山型”課程的特點相適應(yīng)，創(chuàng)客課程的教學(xué)實施必須突破“課時主義”和“成就測驗”的窠臼，而以“單元設(shè)計”“表現(xiàn)性評價”作為課程設(shè)計和教學(xué)評價的核心理念。

(一)課程模式：基于“經(jīng)驗單元”的課程設(shè)計

現(xiàn)行的學(xué)科課程主要按照學(xué)科的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，提煉出邏輯遞進、序列化的知識點，然后將這些知識點加以排列組合從而形成“學(xué)科單元”，再以“課時”為單位圍繞“學(xué)科單元”設(shè)計教學(xué)。而創(chuàng)客課程屬于典型的“登山型”課程，它打破了學(xué)科的框架，通過真實的創(chuàng)客課題來組織知識內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動，因此創(chuàng)客課程的基礎(chǔ)構(gòu)成應(yīng)當是基于實踐活動的“經(jīng)驗單元”。

這種“經(jīng)驗單元”匯合了學(xué)科知識內(nèi)容、問題解決方法和生活經(jīng)驗三方面的教育追求，既重視知識技能、概念法則的習(xí)得與理解；又重視問題解決的技能方法、思維規(guī)則的運用與掌握；還重視學(xué)生立體、豐滿的學(xué)習(xí)體驗。因此，創(chuàng)客課程的設(shè)計應(yīng)當以“真實問題”為引領(lǐng)，整合跨學(xué)科內(nèi)容，在問題解決過程中為學(xué)生呈現(xiàn)出真實世界的鮮活圖景。其課程設(shè)計應(yīng)注意把握以下關(guān)鍵點。

1.精選適切的問題作為課程主題

創(chuàng)客課程倡導(dǎo)回歸學(xué)生的生活世界，整合各學(xué)科的綜合實踐。因此，創(chuàng)客課程的問題設(shè)定不能脫離學(xué)生的日常生活，否則學(xué)生不可能感受到問題的真實性，難以全身心投入問題解決。而這種來源于生活世界的真實問題，不同于學(xué)科教材中按照知識單元設(shè)計的學(xué)科問題，往往突破單一學(xué)科框架，統(tǒng)整多學(xué)科、多類型的知識，有利于學(xué)生從科學(xué)、技術(shù)、文化、社會等多角度看待事物，促進學(xué)生的知識統(tǒng)整與智慧統(tǒng)整。

2.為學(xué)生搭建支持學(xué)習(xí)的腳手架

創(chuàng)客課程沒有預(yù)先限定的、統(tǒng)一的學(xué)習(xí)軌跡，而是隨著學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、自主探究不斷拓展問題的疆域，展開個性化、多樣化的學(xué)習(xí)歷程。但這種對于未知世界的探索也充滿了不可預(yù)期性，存在放任自由的危險。因此，單元設(shè)計必須在自主學(xué)習(xí)和恰當引導(dǎo)之間尋求平衡。搭建腳手架是實現(xiàn)這種平衡的一個解決辦法。而在具體實施上，腳手架可以從學(xué)習(xí)過程、策略方法、學(xué)習(xí)資源、意義生成等方面展開設(shè)計[16]。

3.促進思維文化的對話設(shè)計

傳統(tǒng)課堂中，教科書和教師是知識的權(quán)威，將客觀的知識傳遞給學(xué)生，問題都具有標準化的結(jié)論。創(chuàng)客課程消解了這種“正答主義”的學(xué)習(xí)觀，在問題解決的過程中，學(xué)生探索客觀世界、與他人溝通協(xié)作、促進自我認知，這是一種對話性實踐。教師的角色轉(zhuǎn)換為與學(xué)生一道的探討者和從側(cè)面支持學(xué)生展開對話的促進者。在這種迭代遞進的對話中，建構(gòu)起以問題為中心、師生和諧互助的課堂權(quán)力關(guān)系，使學(xué)生真正回到主體地位，親身參與，實現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”。

4.促進經(jīng)驗提升的反思設(shè)計

創(chuàng)客課程強調(diào)學(xué)生的親身體驗，但如果缺少有效的反思和概括，學(xué)生在設(shè)計制造過程中獲得的具體經(jīng)驗將難以提升、內(nèi)化和遷移。因此，創(chuàng)客課程設(shè)計必須考慮如何幫助和促進學(xué)生形成有效的反思，其設(shè)計目標有兩個：(1)幫助學(xué)生識別、提煉出分布于整個學(xué)習(xí)活動各環(huán)節(jié)的有價值的具體經(jīng)驗；(2)激活學(xué)生頭腦中已有的知識經(jīng)驗，并將之與當前活動中的知識經(jīng)驗相結(jié)合，從而實現(xiàn)認知同化、形成意義建構(gòu)。

(二)課程評價：基于“運用水準”的表現(xiàn)性評價

與“階梯型”課程相比，創(chuàng)客課程不僅要求學(xué)生知曉和理解相關(guān)知識技能，更要綜合運用這些知識技能制造出作品。因此，創(chuàng)客課程的評價也必須從“知曉水準”“理解水準”，走向“運用水準”“表現(xiàn)水準”。 實際上，創(chuàng)客課題本身就是能夠引發(fā)學(xué)生展示其能力素養(yǎng)的表現(xiàn)性課題，對創(chuàng)客活動的過程與成果進行評價，這就是“表現(xiàn)性評價”。

1.面向?qū)W生和教師的多元價值

有別于“階梯型”課程統(tǒng)一、規(guī)范的學(xué)習(xí)步調(diào)，學(xué)生在創(chuàng)客課程中因不同的思維方式和行動方案而展開不同的學(xué)習(xí)進路。這對于教師如何把握整個學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)、支持和評估學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提出了新的挑戰(zhàn)。因此，在創(chuàng)客課程中施行“表現(xiàn)性評價”，可以為教師和學(xué)生持續(xù)提供有效的改進信息，有助于改善學(xué)習(xí)進程與效果。具體表現(xiàn)在：

(1)對于教師來說，可以根據(jù)收集到的評價信息把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，明確學(xué)生遇到的困難與問題，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的努力和進步；從而促進教師的教學(xué)反思，并針對性地調(diào)整引導(dǎo)、支持策略。

(2)對于學(xué)生來說，可以根據(jù)多種形式和多個節(jié)點上的表現(xiàn)性評價，反思自己的思維方式和行為方式，并進行針對性地調(diào)整，從而促進自身的發(fā)展。

2.針對小組、個人和成果的持續(xù)評價

表現(xiàn)性評價旨在通過學(xué)生在具體的問題解決活動中的思維表現(xiàn)和行為表現(xiàn)，評估學(xué)生知識與技能的掌握程度，以及問題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展狀況。在創(chuàng)客課程中，由于課題的綜合性和復(fù)雜性，學(xué)生一般通過小組合作的形式共同完成創(chuàng)客活動。也就是說，學(xué)生個體的思維表現(xiàn)和行為表現(xiàn)構(gòu)成整個小組的活動表現(xiàn)，并最終以作品成果的形式表現(xiàn)出來。因此，創(chuàng)客課程的教學(xué)評價應(yīng)從小組、個人、成果三個緯度展開：

(1)針對小組的評價——主要是針對小組合作的整體表現(xiàn)進行評價。例如，可以從小組成員的責任分配、合作機制、參與程度、交互協(xié)作、相互尊重等方面進行評價。

(2)針對個人的評價——主要是針對學(xué)生個人在小組中的思維表現(xiàn)和行為表現(xiàn)進行評價。例如，可以從學(xué)生個人表現(xiàn)出的知識水平、信息素養(yǎng)、技術(shù)能力、協(xié)作能力、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)體驗等方面進行評價。

(3)針對成果的評價——主要針對學(xué)生在創(chuàng)造過程中形成的階段性成果和最終成果進行評價。這里的階段性成果和最終成果包括設(shè)計方案、設(shè)計草圖、作品原型等多種形式，及其在迭代過程中產(chǎn)生的不同版本。例如，可以從成果的功能結(jié)構(gòu)、技術(shù)運用、外觀設(shè)計、創(chuàng)新水平等方面進行評價。

雖然從以上三個層面展開教學(xué)評價，但實際上，無論是針對小組、個人或成果的評價，其最終的指向都是歸結(jié)到學(xué)生個體的思維表現(xiàn)和行為表現(xiàn)。而在時機選擇上，可以在創(chuàng)客活動的每個環(huán)節(jié)結(jié)束時進行評價。

3.基于量規(guī)等方式的質(zhì)性評價

表現(xiàn)性評價要求持續(xù)性地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，并給出質(zhì)性評價。因此，教師應(yīng)關(guān)注到創(chuàng)客活動的全過程，借助親身觀察、視頻錄像、檔案袋等手段方法，系統(tǒng)地收集和記錄學(xué)生可觀察的思維表現(xiàn)和行為表現(xiàn)。同時，學(xué)生作為創(chuàng)造活動的主體，對于小組的運行情況、自己和同伴的思維表現(xiàn)和行為表現(xiàn)、成果的制作水平，具有最直接和最全面的感受。因此，創(chuàng)客課程可以通過教師評價、自我評價和組內(nèi)評價相結(jié)合的方式，針對小組、個人和作品展開質(zhì)性評價。

表現(xiàn)性評價中頗受推崇的“量規(guī)(Rubric)”方法尤其適用于創(chuàng)客課程。量規(guī)實際上是從與評價內(nèi)容相關(guān)的多個方面詳細規(guī)定評價指標，并按照評價對象與評價指標的符合程度設(shè)置評定等級的一種定性評價方法。因此，教師可以根據(jù)小組、個人和作品的評價內(nèi)容，設(shè)計評價指標，再由教師和學(xué)生進行定性評價，如表2所示為針對創(chuàng)客小組活動設(shè)計的評價量規(guī)。

表2 針對創(chuàng)客小組活動的評價量規(guī)示例

續(xù)表2

[1]教育部辦公廳.關(guān)于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導(dǎo)意見[Z].

[2]中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)劉延?xùn)|副總理在第二次全國教育信息化工作電視電話會議上講話的通知[Z].

[3]克里斯·安德森.創(chuàng)客：新工業(yè)革命[M].北京:中信出版集團,2012.

[4]謝作如.來,到創(chuàng)客空間“造物”吧[N].中國教育報,2015-12-01(008).[5]Martin L. The Promise of the Maker Movement for Education[J].Journal of Pre-College Engineering Education Research, 2015,5(1):30-39.

[6]Donaldson J. The maker movement and the rebirth ofconstructionism[EB/OL].http://www. digitalpedagogylab.com/hybridped/constructionismreborn/,2016-04-12.

[7]何克抗. 論創(chuàng)客教育與創(chuàng)新教育[J]. 教育研究,2016,(4):12-24.

[8]謝作如.溫州中學(xué)DF創(chuàng)客空間孵化的第一只小雞[EB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_6611ddcf0101kex0.html 2016-04-12.

[9]李藝,鐘柏昌. 談“核心素養(yǎng)”[J]. 教育研究,2015,(9):17-23.

[10]靳昕,蔡敏. 美國中小學(xué)“21世紀技能”計劃及啟示[J]. 外國教育研究,2011,(2):50-54.

[11]Sylvia Libow Martinez & Gary S. Stager.8 Elements of a Good Maker Project[EB/OL].http://www.weareteachers.com/hot-topics6/specialreports/how-the-maker-movement-is-transformingeducation/8-elements-of-a-good-maker-project/,2016-04-08.

[12]祝智庭,孫妍妍. 創(chuàng)客教育:信息技術(shù)使能的創(chuàng)新教育實踐場[J].中國電化教育,2015,(1):14-21.

[13]鐘啟泉. 綜合實踐活動:涵義、價值及其誤區(qū)[J].教育研究,2002,(6):42-48.

[14]International Baccalaureate. Design in the MYP[EB/OL].http://www.ibo.org/en/programmes/middle-years-programme/curriculum/design,2016-05-03.

[15]鐘柏昌.學(xué)校創(chuàng)客空間如何從理想走進現(xiàn)實——基于W中學(xué)創(chuàng)客空間的個案研究[J].電化教育研究, 2015,(6):73-79.

[16]Quintana, C., Shin, N., Norris, C., & Soloway, E.. Learner-centered design: Reflections on the past and directions for the future[A].K.Sawyer.Cambridge handbook of the learning sciences[C]. New York:Cambridge University Press, 2006.119-134.

Curriculum Perspective of Maker Education

Chen Gang, Shi Jinyang
(School of Journalism and Communication, Yangzhou University, Yangzhou Jiangsu 225002)

At present, the practical exploration of maker education is carried out in full swing. The ministry of education also proposed to actively explore the maker education mode. However, the maker education course is the only way leading to maker education to take root in elementary education and bene fi t all students. Therefore ,this paper discusses the curriculum value, concept orientation, learning style, curriculum mode and so on some basic problems of maker education, it argues that maker education is the Constructionism educational practice based on digital technology that echoes the dual needs of human and social development.Maker curriculum is positioned as the engineering integrative practical activity curriculum to fuse various disciplines, and it should be to cultivate students’ key competences of solving problems by designing and manufacturing as targets. The course contents have no strict discipline stipulation, but to show a generative feature along with the maker practical activities. Designing based learning is the basic learning style of maker courses. Maker course should focus on experience unit to design curriculum, and it is appropriate to adopt performance assessment as course evaluation methods.

Maker; Maker Education; Curriculum

G434

A

陳剛：博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為學(xué)習(xí)科學(xué)、科學(xué)教育、數(shù)字化教學(xué)資源開發(fā)(chengangyzu@qq.com)。

石晉陽：在讀博士，講師，研究方向為教學(xué)設(shè)計，教育心理學(xué)(sjy8008@163.com)。

2016年8月25日

責任編輯：趙云建

1006—9860(2016)11—0011—07