動態(tài)生成

肖建華

課堂教學的動態(tài)生成是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的教學活動中，教師以即時出現的超出預設方案之外的有價值、有創(chuàng)見的問題情境或觀點為契機，調整或改變預先的教學設計，挖掘學生的潛能，引發(fā)學生深入思考，充分展現學生的個性，從而達成或拓展教學目標，使教學獲得成功.

在動態(tài)生成的課堂中，教師必須緊緊抓住物理課堂教學中“動態(tài)生成”的資源，賦予課堂更多的現實性、開放性、動態(tài)性、創(chuàng)造性，促進學生學習的主動性和靈活性，使之成為提升師生思維機智的催化劑.下面筆者結合多年的教學實踐活動，談談如何利用課堂的生成性資源，構建機智動態(tài)的物理課堂.

1 由意外提升教師的教學機智

葉瀾老師曾經指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程.” 課堂教學是人的教學，人是活潑的、開放的、有差異的，因此，根據預設教案進行課堂教學時經常會發(fā)生“意外”.在物理課堂教學中，由于實驗效果欠佳甚至失敗而出現的意外是最常見的.這些“意外”也應該是教學過程所追求的，是課堂教學的亮點，是有價值的教學資源.

案例1 生活中的圓周運動——水流星

在一次“同課異構——生活中的圓周運動”的公開教學中，學生上臺表演“水流星”，如圖1所示，一根細長繩的一端，系著一個盛了水的杯子，以繩的另一端為圓心，使杯子在豎直平面內做圓周運動，實驗現象應該是運動過程中杯口朝下時水也不會灑出，再引導學生分析原因.實驗時，意外發(fā)生了，圓周運動過程中杯子的把柄處脫鉤了，杯子飛了出去，學生一片驚呼，最后哈哈大笑.，筆者急中生智，提出問題：“繩子怎么會斷？最有可能在哪個位置斷？繩子斷了以后杯子做什么運動？”學生一下子陷入了沉思.最終，經過思考、討論、交流，不但分析了“水流星”水不流出的原因及條件，還了解了離心運動，并弄清了離心運動的原因，對豎直平面內的圓周運動有了比較全面的了解，極大提高了學生的學習興趣，同時也提高了學生分析問題的能力.

在新的教學理念下，課堂“意外”的出現是必然的，“意外”是課程的生長點，讓知識得到拓展，我們應該善于捕捉課堂教學過程中的“意外”，發(fā)現“意外”背后隱藏的教育價值，適時調整或增加教學內容，是培養(yǎng)學生學習興趣，引發(fā)好奇心，引發(fā)問題、引發(fā)思考的生動有效的途徑，是提升教師教學機智、學生思維機智的催化劑.

2 彈性預設生成學生的思維機智

“預設”是預測和設計，是教師課前對課堂教學進行有目的、有計劃的設想和安排；而“生成”是生長和建構，是師生在與教學情景的交互過程中，以及在師生對話互動中產生的超越教師預設方案之外的新問題和新情況.沒有生成的預設是無效的預設，而沒有預設的生成是盲目的生成.預設與生成是相互依存的，預設應為課堂教學的動態(tài)生成預留“彈性時空”，這樣才能在課堂上更好地生成.

案例2 實驗“探究加速度與力、質量的關系”

預設方案：（1）實驗方案的設計

建立物理情景：桌面上的滑塊在水平拉力作用下加速運動.

問題鏈設計：①需要測量哪些物理量？②如何測量？ ③要探究三個物理量的關系，應該采取什么方法？

這一設計環(huán)節(jié)旨在引導學生從已有的知識結構出發(fā)，建立物理情景，控制實驗條件，畫出實驗裝置草圖，在此基礎上提出總體的實驗方案，以突出學生的主體作用.通過交流討論評價，學生設計的實驗裝置如圖2所示.

預設方案：（2）分組實驗與采集數據

保持小車質量不變，改變砂桶中砂的質量，測出不同的力（砂和砂桶的重力）作用下的加速度；保持小車所受外力（砂和砂桶質量）不變，在小車上放砝碼，測量不同質量的小車在該力作用下的加速度.把測得的數據填入設計好的表格，利用圖象尋找加速度和力、質量的關系.

不同組的學生得到了不同的圖象.圖3、圖4表示保持小車質量不變時，小車加速度和外力的關系，圖4表示保持外力不變時，小車加速度和質量的關系.

生成的問題： ①力作用的同時會產生加速度，圖2、圖3的圖線為什么和預想的不一樣，會不過原點？ ②圖4中外力（砂和砂桶的重力）增大到一定值后，圖線為什么會彎曲？ ③圖5中能直接看出外力不變時小車的加速度和質量成正比的關系嗎？畫出怎樣的圖象能直觀地找到兩者的關系？

這些在學習過程中動態(tài)生成的疑問一下子激發(fā)出學生強烈的探究欲望，此時教師再引導學生分析實驗裝置和實驗方案，學生興趣盎然，討論熱烈，通過分析交流，達成一致意見：①圖線不過原點是因為小車運動時還受到摩擦力的作用，拉力不是合外力，所以需要“消除”摩擦力的影響.②只有滿足砂和砂桶的質量遠小于小車的質量時，砂和砂桶的重力才可以當做繩子的拉力.③圖5中的曲線只能表示小車的加速度和質量有可能成反比，如果畫出a-1m的關系圖象，就可以化曲為直，直觀地找到兩者存在的關系.

此時，又生成了新的問題：如何“消除”摩擦力？學生再一次展開討論，提出了各種方案，在和同伴交流中自我發(fā)現，自我完善，最終形成了平衡摩擦力的較為完善的方案.

課堂的精彩不是靠教師講出來的，是在師生互動中生發(fā)的.教師需要具備“以生為本”的理念，通過事先精心又有彈性的預設，讓學生自己發(fā)現問題，引起強烈的思維沖突，教師適時抓住動態(tài)生成的問題，從高懸念向低懸念逐漸過渡，層層遞進，逐漸找到接近“發(fā)展區(qū)”的結合點，最大限度地調動學生的思維和學習自覺性，使學生能夠生動活潑、主動地發(fā)展，達到了預期教學效果，生成并提升了學生的思維機智.

3 誘發(fā)錯誤提升學生的思維機智

課堂教學是一個動態(tài)變化的過程，在師生、生生交流互動的過程中，隨時可能發(fā)生錯誤的學情信息.當學生在課堂上出現錯誤時，有些教師可能會一筆帶過，從而丟失了課堂中許多“亮點”，浪費了寶貴的課堂動態(tài)資源.記得有位心理學家說過：“誰不愿意嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻.”真實的課堂教學會因錯誤、發(fā)現、探究、進步的良性循環(huán)而充滿活力.

案例3 全反射

在“全反射”一節(jié)的教學中，引入一例：光從某種介質射入空氣，當入射角θ1=30°，折射角θ2=60°，則折射率n為多少？當入射角θ1=60°，折射角θ2又為多少？

不少學生不假思索地求出sinθ2=1.5的錯誤結論.結果怎么會大于1的呢？哪里錯了？“錯誤”引發(fā)了學生對以上問題的主動、積極的思考，極大地調動了同學們的思維熱情，學生在“欲罷不能”的濃濃的探究氛圍中開始了對新課的學習.

案例4 生活中的圓周運動——火車轉彎

在分析討論火車轉彎時明確了彎道處外軌應略高于內軌后，提出問題：某鐵軌彎道處路牌上速度為60 km/h，如果你是司機，會讓火車以多大的速度過此彎道才是最合理的？

學生的建議主要有兩個：①等于60 km/h，②小于等于60 km/h均可以.兩派觀點爭執(zhí)不下，到底哪個答案正確？整個探究氣氛熱烈，經過分析討論，學生很快找到了正確的答案.

如上所述，教師在課堂上有意制造一點“錯誤”，給學生一些“包袱”，觸發(fā)認知沖突，可以極大地活躍學生思維.因此在課堂上，教師要善于傾聽，敏銳感受，抓住時機利用“錯誤財富”，使每個學生在原有基礎上獲得不同程度的發(fā)展，變學生的“錯誤”為促進學生發(fā)展、提升學生思維機智的“寶貴”資源.

4 質疑追思鼓勵學生的思維機智

古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進.”物理課堂的動態(tài)生成源于質疑，深加工的質疑追思，是了解學情、發(fā)現學生落差的有效手段，是激疑引思、實施教學調控的重要前提，也是提升學生思維機智，培養(yǎng)學生問題意識、思維能力和批判精神的重要資源.

案例5 高中《物理》（第一冊·必修）（第一版）第75頁例題

一個物體，質量是2 kg，受到互成120°角的兩個力F1和F2的作用，此外沒有其他力的作用.這兩個力的大小都是10 N，這個物體產生的加速度是多少？

讓學生解答，有些學生很快得到答案：a=5 m/s2，但有的學生卻無從下手，問他們原因，說這兩個力與重力的方向關系不清，無法求出合外力.對此，學生各抒己見，辯論的氣氛很激烈，學生最終都一致認為教材不妥.也正是學生敢于質疑，才有了對教材的重新認識、重新審視，有了勇于批判的精神.在后來的版本中，此例題的表述更加清晰完整了.

總之，動態(tài)生成的課堂是真實的、豐富多彩的、充滿智慧和挑戰(zhàn)的課堂，學生是課堂的主人，教師只有真正撥動了學生的心靈之弦，才能讓課堂充滿動態(tài)活力，達到一種理想的甚至是意想不到的境界.另外，構建充滿活力的動態(tài)生成的課堂，對教師也是一個巨大的挑戰(zhàn)，教師必須具備過硬的專業(yè)能力和教學機智.因此，構建動態(tài)生成的課堂，不僅能很好地提升教師的教學機智，更能有效地提升學生的思維機智，培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)和終身學習的能力.