標(biāo)準(zhǔn)化案主：證據(jù)在表演中的呈現(xiàn)

臧其勝

標(biāo)準(zhǔn)化案主：證據(jù)在表演中的呈現(xiàn)

臧其勝

摘要：如何跨越理論與實踐的鴻溝是社會工作教育始終需要思考的問題，但對這一問題的回答迄今為止尚未有令人滿意的方案。在循證實踐理念的指引下，標(biāo)準(zhǔn)化案主的教育策略試圖以證據(jù)為本，以表演為呈現(xiàn)方式，以服務(wù)為最終目標(biāo)，以評估為中軸，建立“證據(jù)-表演-服務(wù)”的社會工作臨床技能教育與評估模式，從而跨越理論與實踐的鴻溝，推動社會工作人才隊伍的能力建設(shè)。

關(guān)鍵詞：標(biāo)準(zhǔn)化案主 證據(jù)為本社會表演 社會工作教育

臧其勝，南通大學(xué)管理學(xué)院社會工作系講師，社會學(xué)博士（南通226019）。

一、問題的提出

標(biāo)準(zhǔn)化是社會工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑（臧其勝，2014a），它對提升社會工作服務(wù)質(zhì)量，強化社會工作管理成效，提高社會工作制度化、規(guī)范化、科學(xué)化水平，具有重要意義（柳拯，2014）。社會工作服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化除了在學(xué)術(shù)上受到關(guān)注以外，在行動上亦在不斷邁進(jìn)。2013年11月，全國社會工作標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)委員會宣告成立；2014年12月，《兒童社會工作服務(wù)指南》、《社會工作服務(wù)項目績效評估指南》出臺；2016年1月，《老年人社會工作服務(wù)指南》正式頒布。問題是，當(dāng)服務(wù)走向標(biāo)準(zhǔn)化了，社會工作教育應(yīng)當(dāng)如何做？

社會工作標(biāo)準(zhǔn)化進(jìn)程自1915年Abraham Flexner提出“社會工作是不是一門專業(yè)”的質(zhì)疑后就已開啟，以Mary Richmond的《社會診斷》一書的出版為標(biāo)志，此后，社會工作作為一門科學(xué)逐漸發(fā)展起來。但其背后隱藏的技術(shù)化傾向受到質(zhì)疑，后期陷入1929年Milford委員會提出的科學(xué)抑或藝術(shù)的爭論之中。在國內(nèi)，雖然學(xué)術(shù)界對標(biāo)準(zhǔn)化背后的技術(shù)化傾向頗有微詞，但從制度實踐來看，并未能阻止社會工作服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的滾滾車輪，甚至這些學(xué)者還積極參與到標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的過程中。同樣是Abraham Flexner，受美國卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會的委托，歷經(jīng)18個月的調(diào)研，于1910年發(fā)布了《美國與加拿大的醫(yī)學(xué)教育：致卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會的報告》（簡稱《弗萊克斯納報告1號》），其核心也正是標(biāo)準(zhǔn)化（Beck，2004）。洞觀自此以后的醫(yī)學(xué)百年歷史，可以發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)化的歷史也正是醫(yī)學(xué)專業(yè)化、職業(yè)化得以推動的歷史。引發(fā)爭議的關(guān)鍵節(jié)點是如何看待標(biāo)準(zhǔn)，一種觀點是將標(biāo)準(zhǔn)視為靜態(tài)的僵化的劇本，行動者是判斷的傀儡；一種觀點將標(biāo)準(zhǔn)視為動態(tài)的可變的行動指南，行動者是程序的設(shè)計師。事實上，標(biāo)準(zhǔn)化是一個絕對運動與相對靜止統(tǒng)一的進(jìn)程；標(biāo)準(zhǔn)只是行動的指南，本質(zhì)是共識與共享，它并非是行動預(yù)設(shè)的不可改變的框架。

社會工作的首要使命是提升人類福祉，幫助所有的人——特別是弱勢群體——滿足基本的需要。在中國社會工作標(biāo)準(zhǔn)化工作推動之前，社會工作服務(wù)難以實現(xiàn)其專業(yè)使命。原因主要有以下三點：一是社會工作的專業(yè)化與職業(yè)化程度很低，社會認(rèn)同度不高；二是缺乏具有高信度與高效度的社會工作臨床技能教育與評估標(biāo)準(zhǔn)，無法提供合格的社會工作人才；三是社會進(jìn)步和法制觀念的日趨健全，服務(wù)對象維權(quán)意識增強，懷疑社會工作者的能力，或不愿意成為未獲從業(yè)資格者的服務(wù)對象的趨勢越來越明顯（臧其勝，2013）。基于此，為實現(xiàn)專業(yè)使命，最重要的途徑就是建立標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)社會工作服務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)化。因而，對公眾的責(zé)任就成為推動社會工作服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化的驅(qū)動力。

社會工作服務(wù)最終都需要通過“人”來傳遞，服務(wù)的品質(zhì)是由社會工作者的能力加以保證的（臧其勝，2014a）。因而，服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化的前提是能力標(biāo)準(zhǔn)化，服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化的過程也正是能力標(biāo)準(zhǔn)化的過程。我們的目標(biāo)就是要培養(yǎng)出能夠提供標(biāo)準(zhǔn)化服務(wù)的合格的社會工作人才。但社會工作服務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)的是教育結(jié)果的應(yīng)用，而非教育過程的呈現(xiàn)，因而無法直接應(yīng)用于能力的教育與評估中。因此，將社會工作技能進(jìn)一步細(xì)化對社會工作教育具有指引意義。

在專業(yè)行為上，當(dāng)下國外許多學(xué)者（Cournoyer，2010：7；Bogo et al.，2011a）、社會工作學(xué)院（加拿大多倫多大學(xué)、美國德克薩斯大學(xué)與澳大利亞悉尼大學(xué)等）與專業(yè)機(jī)構(gòu)（ASGW、AASWG、IASWG& NASW等）提出了各種能力指標(biāo)。國內(nèi)也有部分學(xué)者圍繞能力建設(shè)進(jìn)行了研究，但多沿襲西方學(xué)者的框架，未能建立起共識的能力體系，也未引起普遍的重視（Xiong&Wang，2007；費梅萍，2012；蔡屹、何雪松，2012；劉華麗等，2015）。從文獻(xiàn)梳理來看，知識、技巧、態(tài)度或價值被多數(shù)社會工作學(xué)者視為能力的基本要素，但對社會工作的教育者而言卻缺乏可操作性。教育與評估關(guān)注的不只是讓學(xué)生知道是什么，更重要的是讓學(xué)生知道如何做。對教育者而言，還應(yīng)該知道如何使得學(xué)生知道是什么與知道如何做。

因此，從某種程度上來說，服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化的核心在于社會工作者的能力培養(yǎng)，這種能力的培養(yǎng)的起點則是社會工作教育課堂，基于此，教育的回應(yīng)是回歸于課堂。2008年，美國社會工作教育委員會（Council on Social Work Education，CSWE）正式提出建立“能力為本的課程體系”（CSWE，2008）。在當(dāng)下，基于能力路徑的社會工作實踐反映在專業(yè)的大多數(shù)重要國際文獻(xiàn)里，能力路徑的課程建設(shè)成為社會工作的使命（Galambos&Greene，2006）。

在國際上，已經(jīng)有諸多社會工作能力教育與評估的策略：M.Joanna Mellor等人（2002）分析了個案研究、標(biāo)準(zhǔn)化病人、詞匯表、跨學(xué)科角色扮演、DISC公文包與作為教育者的培訓(xùn)者等一系列培訓(xùn)跨學(xué)科團(tuán)隊的技術(shù)；Nadine J.Kaslow等人（2009）列舉了近二十種評估工具，包括360°、評估、自評、客觀結(jié)構(gòu)化臨床技能考試（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）、結(jié)構(gòu)化口試、模擬/角色扮演、標(biāo)準(zhǔn)化案主/病人、筆試等；針對課堂教學(xué)，Beth R.Crisp與Pam Green Lister（2002）總結(jié)出課程作業(yè)、關(guān)鍵事件分析，隨筆、考試、日記、檔案、表演、建議書、工作進(jìn)程報告、自我評估與標(biāo)準(zhǔn)化測量工具等。這些既是評估的工具，也是教育培訓(xùn)的工具，但是其中的效力并不穩(wěn)定，其效力有高有低，甚至沒有。

近年來，標(biāo)準(zhǔn)化案主在加拿大與美國受到社會工作教育者的重視。它于1975年引入社會工作領(lǐng)域，受Howard S.Barrows在1963年締造的模擬病人/標(biāo)準(zhǔn)化病人啟發(fā)，是指經(jīng)過訓(xùn)練，能恒定、逼真地表現(xiàn)真實案主心理社會特征和情感反應(yīng)，配合案史采集與技能測量等臨床過程培訓(xùn)和考核工作，扮演案主、教師和評估者等多重角色的行動者，可用于對社會工作專業(yè)學(xué)生臨床技能的教學(xué)、評估及職業(yè)倫理價值的培養(yǎng)（臧其勝，2013）。以標(biāo)準(zhǔn)化案主為核心的社會工作臨床技能教育與評估模式的構(gòu)建是一個跨學(xué)科、跨理論的系統(tǒng)工程。在教學(xué)理念上遵循的是模擬的傳統(tǒng)，能夠在理論與實踐間建立有效的過渡，可以在一個可控制的環(huán)境中有效避免專業(yè)倫理風(fēng)險，可以突破時空限制重復(fù)表演，能夠以同樣的標(biāo)準(zhǔn)考核不同的學(xué)生或重復(fù)考核同一個學(xué)生。最近幾年，以加拿大多倫多大學(xué)為代表，標(biāo)準(zhǔn)化案主教育與評估的策略獲得迅猛發(fā)展。他們最新策略是在課堂教學(xué)中采用“證據(jù)為本”+“標(biāo)準(zhǔn)化案主”+“客觀結(jié)構(gòu)化臨床技能考試”的組合形式培訓(xùn)與評估社會工作者的臨床技能，已設(shè)計了大量具有高信度與效度的劇本、能力評估表等，其使用效果良好（Bogo et al.，2011a、2011b、2012、2014）。不足之處是，對劇本的設(shè)計、標(biāo)準(zhǔn)化案主的培訓(xùn)缺乏深入研究。

在應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)化案主于課堂教學(xué)之前，我們理應(yīng)在社會工作臨床技能指標(biāo)體系上達(dá)成共識，但限于篇幅，本文主要關(guān)注劇本如何設(shè)計，以及可供教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化案主何以可能培訓(xùn)。標(biāo)準(zhǔn)化病人的挑選和訓(xùn)練被視為社會表演領(lǐng)域的任務(wù)（孫惠柱，2009：333）。同理，標(biāo)準(zhǔn)化案主的挑選和訓(xùn)練也可視為社會表演領(lǐng)域的任務(wù)。那么社會表演何以可能應(yīng)用于標(biāo)準(zhǔn)化案主的培訓(xùn)中？標(biāo)準(zhǔn)化案主培訓(xùn)時會面臨何種障礙？我們需要建立一個什么樣的社會工作臨床教育與評估的模式？這是本文試圖回答的主要問題。

二、社會表演：社會工作者的新技能

表演是一種行為（謝克納，2008），社會表演是指舞臺和攝影機(jī)鏡頭以外的表演，是日常生活中自覺不自覺控制自己的行動和表情，給予觀看人某種預(yù)期印象的行為（孫惠柱，2009：5）。戲劇舞臺以外的日常生活中的實踐可由更多維度的社會表演概念取代（亞歷山大，2015a，2015b）。根據(jù)這一概念，社會工作者的實踐也可視為社會工作者的社會表演。

社會表演學(xué)是一門嶄新的交叉學(xué)科，由上海戲劇學(xué)院孫惠柱教授于1999年提出，其理論來源：一是人類表演學(xué)①謝克納（Richard Schechner）、維克多·特納（Victor Turner）共同創(chuàng)建了人類表演學(xué)，其理論受歐文·戈夫曼、克利福德·格爾茨的影響（謝克納，2005）。社會學(xué)家亞歷山大（Jeffrey C.Alexander）因其文化社會學(xué)的研究成為人類表演學(xué)領(lǐng)域的重要成員，也受邀參加了2014年7月由上海戲劇學(xué)院主辦的“第20屆人類表演學(xué)國際大會”，并做了《社會表演：符號行動、文化實用主義和儀式》的專題匯報，其理論觀點可閱讀《社會表演理論：在儀式和策略之間建立文化語用學(xué)模型》（亞歷山大，2015）。；二是馬克思主義的人性觀與社會觀（孫惠柱，2005）。人的存在是人類表演學(xué)的哲學(xué)起點，行為是人類表演學(xué)的研究對象，與社會實踐、積極倡導(dǎo)有著密切的聯(lián)系（謝克納，2008）；謝克納吸收的是人類學(xué)方法，而社會表演學(xué)更需要吸收的是社會學(xué)的方法（孫惠柱，2005）。這兩點與社會工作存在一致性：一方面社會工作需要運用人類行為的相關(guān)理論，如社會學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、表演學(xué)等；另一方面社會工作也倡導(dǎo)積極介入，而不試圖保持“價值中立”。有鑒于此，筆者在《標(biāo)準(zhǔn)化案主：社會工作臨床技能教育的新策略》（臧其勝，2013）一文中，引入了人類表演學(xué)與社會表演學(xué)的理念及方法用于劇本的設(shè)計與標(biāo)準(zhǔn)化案主的培訓(xùn)，首次從社會工作教育的視角出發(fā)，借助標(biāo)準(zhǔn)化案主，在社會工作與社會表演學(xué)間建立起溝通的橋梁，也因此受邀參加了2014年7月由上海戲劇學(xué)院主辦的“第20屆人類表演學(xué)國際大會（PSI20）”。

社會表演學(xué)強調(diào)立足實踐、著重分析，幫助設(shè)立各種社會角色的規(guī)范。比人類表演學(xué)的研究更進(jìn)一步的是，它在重視個人表演的同時，還要強調(diào)社會的規(guī)范；表演既有個人向社會展示的一面，也有受制于社會的一面；它的哲學(xué)起點既包括人的存在，也包括社會的規(guī)范（孫惠柱，2005）。2014年7月，國際社會工作學(xué)院聯(lián)盟在社會工作最新的定義中首句就指出“社會工作是以實踐為基礎(chǔ)的專業(yè)和學(xué)科”（IASSW，2014）；社會表演學(xué)不僅重視歷史的重現(xiàn)，更試圖為人類的未來行動立法，改善人類社會表演的能力，堅持人的能動性，這與社會工作的“增能”視角具有內(nèi)在的一致性；社會表演學(xué)強調(diào)社會規(guī)范與人的行動的互動關(guān)系，與社會工作堅持“人在情境中”的研究視角有相似之處；社會表演學(xué)關(guān)注演員與觀眾、演員與角色之間關(guān)系的維系或重構(gòu)，社會工作主要關(guān)注的是案主與社會支持之間“關(guān)系”的修補與重構(gòu)，同時也強調(diào)案主與自我的內(nèi)在關(guān)系的修補與重構(gòu)，兩者關(guān)注的焦點都是行動者之間、行動者與自我的關(guān)系。因而，從哲學(xué)起點、研究視角與關(guān)注焦點來看，社會表演學(xué)與社會工作具有互補的可能，而不只是為社會工作教育提供情感引導(dǎo)或表情肢體訓(xùn)練的戲劇表演的傳統(tǒng)技巧。

社會表演若在真實場景中培訓(xùn)社會工作者，那么與學(xué)生社會工作實習(xí)相同，將面臨倫理風(fēng)險與時空的限制等，一方面受訓(xùn)的社會工作者彼此間可能既是同事，又是追逐“自我提升”的競爭對手（趙小平、王樂實，2013），讓他們在同一時空下接受培訓(xùn)存在倫理風(fēng)險；另一方面，若為現(xiàn)場指導(dǎo)，表演無法重復(fù)，一旦失敗有可能帶來極大的風(fēng)險。但如果在模擬場景中培訓(xùn)社會工作者，那么標(biāo)準(zhǔn)化案主就是值得其選擇的教育與評估的模式，因為它可以避免倫理風(fēng)險與時空限制等。就這一點而言，社會表演學(xué)更適合運用于標(biāo)準(zhǔn)化案主的培訓(xùn)中。社會表演學(xué)可以指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化案主如何呈現(xiàn)真實案主失敗的表演；也可以指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化案主如何識別社會工作學(xué)生失敗的表演；可以指導(dǎo)如何培訓(xùn)合格的社會工作者；可以指導(dǎo)社會工作學(xué)生如何有效地與案主溝通；可以為社會工作學(xué)生提供改善案主境遇的表演和需介入的技巧。同時，標(biāo)準(zhǔn)化案主也可用于提高與評估社會表演培訓(xùn)的效果，提高與評估社會表演培訓(xùn)師的能力。

社會工作學(xué)生既非演員，也非觀眾，而是考生，他必須將虛擬視為真實，運用專業(yè)技能參與互動，標(biāo)準(zhǔn)化案主則必須能夠識別出社會工作學(xué)生專業(yè)技能的不足之處。標(biāo)準(zhǔn)化案主與社會工作學(xué)共同創(chuàng)設(shè)了現(xiàn)場劇本，表演一半是虛擬，一半是真實。因而，標(biāo)準(zhǔn)化案主與劇本角色之間還必須保持一定的間距，同時也要與演員的角色保持一定的距離。它強調(diào)“與劇本對話”，同伙伴合作，反思是貫穿劇本設(shè)計、表演、評估全部過程的中軸，同時成為其培育的對象（臧其勝，2012）。就這一點而言，標(biāo)準(zhǔn)化案主的教育與評估模式還同德國戲劇大師布萊希特的表演體系所倡導(dǎo)的間離（陌生化）與反思存在一致之處。

作為標(biāo)準(zhǔn)化病人的培訓(xùn)之母，Peggy Wallace將其工作的指導(dǎo)原則定位于俄國戲劇大師斯坦尼斯拉夫斯基的表演體系，強調(diào)更自然的、更真實的表演（Wallace，2007：44）。但從標(biāo)準(zhǔn)化案主扮演的角色來看，它不僅僅是演員，還是評估者、指導(dǎo)者。因此，他必須在表演的同時能夠作為觀察者冷靜審慎地評估社會工作學(xué)的專業(yè)表現(xiàn)，能夠在表演結(jié)束后迅速地完成相關(guān)的反饋表格，并能夠給予社會工作學(xué)生以頗有成效的現(xiàn)場指導(dǎo)，甚至?xí)匮菽骋磺楣?jié)。標(biāo)準(zhǔn)化案主既要完成表演者的角色，又要履行觀察者的角色；既要嵌入，又需抽離；既要遵循劇本，又要能動應(yīng)變，這會導(dǎo)致理想范本與自我呈現(xiàn)的沖突，導(dǎo)致多重角色共現(xiàn)的沖突，如何平衡，需要一定的社會表演的技能。

從學(xué)科角度而言，應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)化案主的目的是提高與評估社會工作學(xué)生的專業(yè)技能，以便學(xué)生步入職業(yè)場域后能更好地實現(xiàn)社會工作的“助人自助”之宗旨；應(yīng)用社會表演學(xué)的目的則是幫助人識別虛假表演，改善社會表演的能力（孫惠柱，2009：54）。可以說，將社會表演應(yīng)用于標(biāo)準(zhǔn)化案主的培訓(xùn)的目的就是提高與評估社會工作學(xué)生的社會表演能力，一方面提高自身的社會表演的能力，另一方面也可以識別出案主的虛假表演或錯誤表演①尋求幫助的案主中，特別是被迫接受服務(wù)的案主，其表演很可能存在虛假，這是“虛假案主”，需要社會工作者能夠有效識別出。。基于此，社會表演是培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)化案主的工具，也可成為社會工作者的一項新技能。

三、標(biāo)準(zhǔn)：基于證據(jù)的共識與共享

標(biāo)準(zhǔn)化是社會工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑；標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)是共識與共享（臧其勝，2014a）。應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)化案主首先要回答的問題是是否存在標(biāo)準(zhǔn)，即是否存在共識、實現(xiàn)共享的社會工作的臨床技能規(guī)范。理想的范本是達(dá)成共識、實現(xiàn)共享的范本，在事實上成為行動的標(biāo)準(zhǔn)。盡管在學(xué)術(shù)上存在重大爭議，但在教育的實踐上我們不得不試圖達(dá)成共識、實現(xiàn)共享，否則我們就無法有效提高或評估學(xué)生的專業(yè)技能。

標(biāo)準(zhǔn)化案主關(guān)注如何識別出社會工作者社會表演的失??；社會表演學(xué)關(guān)注如何推動社會工作者社會表演的成功。無論失敗還是成功，兩者共享的是判斷失敗或成功的社會規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)，這是溝通兩者的基礎(chǔ)。從社會工作教育的角度來講，兩者應(yīng)以社會工作臨床技能指標(biāo)體系作為共享的基礎(chǔ)。若將社會表演學(xué)引入標(biāo)準(zhǔn)化案主的教育與評估模式中，那么就必須為行動者設(shè)立各種角色的社會規(guī)范，為行動提供一個理想范本，這是標(biāo)準(zhǔn)化案主教育與評估模式的內(nèi)在要求，也是社會表演學(xué)的存在前提。但問題是社會規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)確立的依據(jù)來自何處？是來自個人的經(jīng)驗，權(quán)威的宣示，還是科學(xué)的證據(jù)？

劇本是理想范本的呈現(xiàn)形式，是標(biāo)準(zhǔn)化案主培訓(xùn)的教程與“表演的基礎(chǔ)”（Wallace，2007：40），是社會工作者選擇介入模式應(yīng)對案主事務(wù)的手冊，同時也是教師遴選指標(biāo)考核學(xué)生的工具，所有標(biāo)準(zhǔn)化案主的案例都應(yīng)該基于真實的事件（臧其勝，2013），“這條原則是一個強有力、權(quán)威的案例得以發(fā)展的基礎(chǔ)”（Wallace，2007：41）。卡羅爾·馬?。–arol Martin）曾撰文《“證據(jù)”的形體》，指出人們使用最先進(jìn)的復(fù)制和模擬方式捕捉和重現(xiàn)“已發(fā)生的真實事件”，并在戲劇的現(xiàn)場空間表現(xiàn)。所謂的“證據(jù)”也就是指借助技術(shù)而形成的檔案資料（Martin，2006；馬丁，2007）。這種戲劇被稱之為“文獻(xiàn)劇”。根據(jù)彼得·魏斯（Peter Weiss）所下的定義，文獻(xiàn)劇是一種報道性的戲劇，摒棄任何的虛構(gòu)，采用的是真實的材料，對其內(nèi)容不作變更，在形式上予以加工后通過舞臺演出的方式再傳播出來。其中備忘錄、文件、書信、統(tǒng)計數(shù)據(jù)、股市行情、銀行和工廠企業(yè)年度報告、政府聲明、講演、采訪、社會名人的談話、報刊和電臺的新聞報道、照片、紀(jì)錄片以及當(dāng)前社會生活中的其他種類的證明材料都可以構(gòu)成文獻(xiàn)劇的基礎(chǔ)（李昌珂，2008：187；許健，2012）。

問題是并非一切都體現(xiàn)在檔案資料中，檔案資料也并不代表真實與科學(xué)。借用?？率降脑捳Z，我們需要詢問：誰在書寫？誰有權(quán)力以此形式來書寫？誰是這種書寫的擁有者？我們不僅要了解作為一種“證據(jù)”的檔案，還要了解這種“證據(jù)”產(chǎn)生的背景。換句話說，需要審判或重構(gòu)檔案。在這種情況下，社會表演學(xué)并不能據(jù)此確立社會規(guī)范，文獻(xiàn)劇也不能成為社會工作教育的最佳形式。即使檔案資料是真實的，對于標(biāo)準(zhǔn)化案主而言，據(jù)此設(shè)計好的劇本也不是理想范本。標(biāo)準(zhǔn)化案主的理想范本應(yīng)是由具有同類角色的若干檔案資料整合而成，構(gòu)成一個圍繞案例整合不同事件形成的理想范本。在理想范本中，角色所呈現(xiàn)的失敗是不同子事件中類似種種角色失敗的總和。單一案例只能偶遇，無法全面考核學(xué)生的臨床技能，也無法公平考核不同的學(xué)生。理想范本則能夠突破時間、空間與倫理限制，能夠全面考核學(xué)生的臨床技能，能夠以同一范本考核不同學(xué)生，也能以同一范本重復(fù)考核同一學(xué)生。

作為社會表演學(xué)的開創(chuàng)者，孫惠柱敏銳地意識到理想范本的重要性。他明確指出，人類學(xué)和人類表演學(xué)中擅長研究身體機(jī)能的專家完全可以和社會表演者聯(lián)手進(jìn)行實驗。強調(diào)實驗必須從測試每個受訓(xùn)者的自我條件和確立理想范本開始，再設(shè)法縮小兩者間的距離。戲劇表演學(xué)中情感引導(dǎo)和表情肢體訓(xùn)練等方法可以幫助人改善社會表演的能力，而通過實驗心理學(xué)和行為科學(xué)中的心理行為控制和測試的方法有可能幫助社會表演學(xué)者發(fā)展出一套鑒別、測試社會表演的科學(xué)方法（孫惠柱，2005）。理想范本的來源也就從個體的經(jīng)驗、權(quán)威的宣示轉(zhuǎn)向了科學(xué)的證據(jù)，這種做法與作為科學(xué)性與專業(yè)性保證的重要策略的循證實踐（Evidence-based Practice，也稱證據(jù)為本實踐）理念是一致的。

循證實踐源于循證醫(yī)學(xué)，由Eileen Gambril首次引入社會工作領(lǐng)域。根據(jù)實踐與知識的關(guān)系，他將知識的獲得區(qū)分為“基于權(quán)威”與“基于證據(jù)”的兩大路徑，將社會工作實踐區(qū)分為“基于權(quán)威的實踐”與“循證實踐”兩大類（Gambril，1999）。初期定義與循證醫(yī)學(xué)相似，后期則凸顯了社會工作專業(yè)的特征。2008年，《社會工作大百科全書》正式收錄，將其界定為一種教育與實踐范式，包括一系列旨在幫助實踐者與管理人員識別、選擇與執(zhí)行對案主進(jìn)行有效干預(yù)的特定步驟（楊文登，2014）?？梢院唵味x為社會工作領(lǐng)域中將最佳的研究證據(jù)、社會工作者的專業(yè)技能與案主的價值、偏好及其社會—人口學(xué)特征結(jié)合起來的教育與實踐模式。循證實踐是呈現(xiàn)社會工作的科學(xué)性與專業(yè)性的重要策略，它的出現(xiàn)替代了以他人的意見、權(quán)威的宣示、未曾反思的直覺、先輩經(jīng)驗及流行觀念為依歸的權(quán)威為本的實踐（何雪松，2004）。它能夠更好地滿足實踐者的道德義務(wù)；與“應(yīng)用適當(dāng)?shù)幕谘芯康闹R與先進(jìn)技術(shù)”的社會工作教育高校理念保持了一致；也回應(yīng)了社會工作實踐者承受的日益增長的外部壓力的需要（Howard，McMillen，&Pollio，2003）。美國社會工作教育委員會（CSWE）早在2001年版的《教育政策與許可標(biāo)準(zhǔn)》（Educational Policy and Accreditation Standards）中就提出將“基于經(jīng)驗的知識，包括證據(jù)為本的介入”應(yīng)用于所有被許可的社會工作碩士與博士的項目中（Drsko&Grady，2012：13）。因而，在教育培訓(xùn)中，我們需要循證實踐，而不是習(xí)慣做法（佩第，2013：1）。

在社會工作領(lǐng)域，循證實踐要求社會工作者要將臨床決定的文獻(xiàn)檢索的結(jié)果告訴案主以便共同作出決定（何雪松，2004），強調(diào)案主的參與，遵循的是案主自決的原則。對于社會工作臨床技能教育而言，遵循證據(jù)，則要求標(biāo)準(zhǔn)化案主的培訓(xùn)師在開展培訓(xùn)前，應(yīng)先檢索已有的文獻(xiàn)尋找證據(jù)，評估證據(jù)的效度與信度，結(jié)合自己的專業(yè)技能，考慮到案主（接受服務(wù)的對象）差異性的社會—人口學(xué)特征，如宗教信仰、價值觀、生活經(jīng)驗、受教育程度、經(jīng)濟(jì)收入等，最后將臨床決定的文獻(xiàn)檢索的結(jié)果告訴標(biāo)準(zhǔn)化案主以便共同決定劇本。若沒有證據(jù)則必須解釋介入的理論依據(jù)。這意味著社會表演學(xué)不能將個體的經(jīng)驗或權(quán)威的宣示視為社會規(guī)范，或?qū)?jù)此設(shè)計的理想范本視為真理的化身、行動的標(biāo)準(zhǔn)，它必須依靠科學(xué)的證據(jù)加以保證。同時，它還必須審視自己的價值體系是否與其他專業(yè)的價值體系相容。

盡管標(biāo)準(zhǔn)化案主本身的設(shè)計是力圖適用于不同的理論范式，但從證據(jù)為本的實踐理念來看，標(biāo)準(zhǔn)化案主的策略，如制定社會工作臨床技能指標(biāo)體系，建立共享的理想范本的標(biāo)準(zhǔn)化案主數(shù)據(jù)庫等，與其具有天然的親合力。標(biāo)準(zhǔn)源于證據(jù)，標(biāo)準(zhǔn)是行動者基于科學(xué)的證據(jù)在公共空間中自由辯論而達(dá)成一致的結(jié)果。標(biāo)準(zhǔn)的建立與改變必須基于證據(jù)，證據(jù)是有序列的，序列是可以比較的。相應(yīng)地，標(biāo)準(zhǔn)化案主應(yīng)是證據(jù)在表演中的呈現(xiàn)，它并非是個體想象的產(chǎn)物，也并非權(quán)威宣示的結(jié)果，而是證據(jù)打造的“真實”。作為教學(xué)方式，它是證據(jù)在表演中呈現(xiàn)的藝術(shù)；作為評估工具，它是表演在證據(jù)中應(yīng)用的技術(shù)。

四、證據(jù)的效力及其轉(zhuǎn)化：標(biāo)準(zhǔn)化案主策略應(yīng)用的障礙

范本的理想性取決于證據(jù)的科學(xué)性，沒有科學(xué)的證據(jù)保證，社會表演學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)化案主都將成為無源之水，無本之木，這是橫亙在標(biāo)準(zhǔn)化案主應(yīng)用前的重大障礙。事實上，并非一切皆為證據(jù)，也并非一切證據(jù)皆有同等效力，證據(jù)的質(zhì)量是存在等級的。1963年，美國兩位社會學(xué)家Donald T.Campbell與Julian C.Stanley首次提出了證據(jù)分級的理念，并引入外部真實性與內(nèi)部真實性的概念（Campbell& Stanley，1963：3-6）。在此基礎(chǔ)上，眾多學(xué)者進(jìn)行了探索（McNeece&Thyer，2004；Thyer&Pignotti，2011），并概括出社會工作領(lǐng)域的證據(jù)等級（見表1）。

表1　社會工作領(lǐng)域的證據(jù)等級①注：數(shù)字越大，等級越高。當(dāng)高等級的證據(jù)無法獲得時則選用低等級的證據(jù)作為決策時的參考。

盡管循證實踐本身受到諸多質(zhì)疑，如證據(jù)標(biāo)準(zhǔn)存在疑問；隨機(jī)控制實驗本身也有許多不足，如樣本代表性差、隨訪時間受到限制、存在倫理限制、統(tǒng)計顯著性不等于臨床顯著性（楊文登，2012：104-105）；無法說明真實世界服務(wù)環(huán)境的復(fù)雜性（Manuel et al.，2009）；還低估了其他視角（如定性研究）研究結(jié)論的證據(jù)價值。但從實踐來看，出于對公眾的責(zé)任，整合最佳的證據(jù)、社會工作者的臨床技能，以及案主的具體情況、價值觀及其意愿后所做出的決策是當(dāng)下能夠獲得的最優(yōu)選擇。

根據(jù)循證實踐的要求，為了進(jìn)一步區(qū)分證據(jù)的等級，我們必須能夠獲取原始數(shù)據(jù)，其本身追求的是全民參與、數(shù)據(jù)共享，以證據(jù)為準(zhǔn)繩（臧其勝，2014b）。可以說，數(shù)據(jù)庫的開放與共享是循證實踐理念得以踐行的保證，而每個人都應(yīng)是并且能夠是證據(jù)的提供者。標(biāo)準(zhǔn)化案主策略則承擔(dān)著將證據(jù)轉(zhuǎn)化為表演，從而提高與評估社會工作學(xué)生社會工作臨床技能的責(zé)任，這是為從課堂進(jìn)入現(xiàn)場順利過渡提供保證。社會工作專業(yè)的學(xué)生可以通過識別出標(biāo)準(zhǔn)化案主通過表演試圖呈現(xiàn)的證據(jù)，從而獲得理想的專業(yè)溝通與技術(shù)技能，其社會表演的成功與否可以反映其社會工作臨床技能水平的高低。在此基礎(chǔ)上，循證實踐的教育作為一種教學(xué)法才是有效的。

證據(jù)可以通過系統(tǒng)評價（systematic reviews）和元分析（meta-analyses）而獲得，但當(dāng)前與社會工作實踐領(lǐng)域相關(guān)的、成熟的系統(tǒng)評價與元分析并不存在。現(xiàn)實的處境是，原始數(shù)據(jù)成為學(xué)術(shù)霸權(quán)的象征，我們無法共享；也成為遮蔽問題的手段，我們無法窺知（臧其勝，2014b）。因而，無論是學(xué)生還是老師自身都必須具備綜述與評價研究的能力（Auslander et al.，2012）。其操作過程可以分為八個步驟（見表2）：

表2　社會工作介入研究綜述與評價的八個步驟

從實踐來看，盡管有學(xué)校免費數(shù)據(jù)庫資源的支持（學(xué)校其實也已不堪重負(fù)），但在有限的時間與精力之下，無論是教師還是學(xué)生都很難做到證據(jù)為本，劇本的設(shè)計與標(biāo)準(zhǔn)化案主參與教育與評估的效果都很難實現(xiàn)理想的目標(biāo)；相對高校，機(jī)構(gòu)及一線社會工作者更缺乏渠道與資金獲得充分的證據(jù)，也缺乏時間與能力去識別證據(jù)的質(zhì)量及其等級。在這種情況下，無論是高校教師與學(xué)生，還是機(jī)構(gòu)與社會工作者，應(yīng)用循證實踐理念的動力并不強勁，去執(zhí)行綜合與評價的八個步驟的可能性也就幾乎為零。因而，未來的發(fā)展需建立一種服務(wù)于證據(jù)為本知識傳播的機(jī)制，即證據(jù)轉(zhuǎn)化中心（Clearinghouse）①目前有四大中心：美國加利福尼亞兒童福利證據(jù)轉(zhuǎn)化中心；瑞典斯德哥爾摩MetodGuiden中心；美國紐約老年照顧證據(jù)數(shù)據(jù)庫中心；中國成都證據(jù)實踐與政策中心（Soydan et al.2010）。除此之外，蘭州大學(xué)也與美國南加州大學(xué)合作，成立了中國循證實踐和政策數(shù)據(jù)庫與中國老年健康證據(jù)轉(zhuǎn)化中心。國外最著名的人類服務(wù)領(lǐng)域的循證數(shù)據(jù)庫是cochrane協(xié)作網(wǎng)（http：//www.cochrane.org/）與campbell協(xié)作網(wǎng)（http：//www.campbellcollaboration.org/），它們旨在促進(jìn)廣泛參與，提供高質(zhì)量、可靠的證據(jù)，并且是完全開放的（臧其勝，2014b）。。

證據(jù)轉(zhuǎn)化中心是最近在應(yīng)用科學(xué)框架下發(fā)展起來，被設(shè)計用來服務(wù)于科學(xué)知識的傳播與利用，并將高質(zhì)量的知識以一種比較容易的方式帶給最終用戶的機(jī)制（Soydan et al.，2010）。證據(jù)轉(zhuǎn)化中心起到了溝通理論與實踐的作用，不僅可以服務(wù)于高校，也可服務(wù)于機(jī)構(gòu)。是一個免費開放的集證據(jù)采集、存儲、轉(zhuǎn)化與傳遞為一體的系統(tǒng)，大數(shù)據(jù)時代的到來為它的發(fā)展提供了海量的信息保證與有力的技術(shù)支持。它實現(xiàn)了知識傳遞過程的分工，簡化了證據(jù)的獲得與使用，減輕了人類認(rèn)知與記憶負(fù)荷，降低了臨床知識獲得的成本，是復(fù)雜知識系統(tǒng)的一種重要簡化機(jī)制，為標(biāo)準(zhǔn)化案主的應(yīng)用與推廣提供了技術(shù)支持，有助于推動循證實踐理念在社會工作教育培訓(xùn)與專業(yè)社會工作服務(wù)中的應(yīng)用。

五、結(jié) 語

標(biāo)準(zhǔn)化案主策略與社會表演可以互補長短。借助社會表演學(xué)可以設(shè)計劇本、培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)化案主，而基于可以突破時間、空間與倫理限制的好處，社會表演技能的教育與評估也可以引入標(biāo)準(zhǔn)化案主。標(biāo)準(zhǔn)化案主模擬的是整合多種失敗案例而構(gòu)建的理想的真實；社會表演培訓(xùn)的是整合多種成功案例而構(gòu)建的真實的理想。標(biāo)準(zhǔn)化案主可以通過社會表演的培訓(xùn)獲得表演的技巧與評估的標(biāo)準(zhǔn)；社會表演可以借助標(biāo)準(zhǔn)化案主獲知培訓(xùn)的重點與學(xué)習(xí)的成效。社會工作者需要具備社會表演的技能，而社會表演培訓(xùn)也有必要引入標(biāo)準(zhǔn)化案主。

社會表演學(xué)若要應(yīng)用于社會工作及其他領(lǐng)域，它就必須深入研究并滿足社會工作及其他領(lǐng)域的專業(yè)需要。若要躋身至社會科學(xué)就必須能夠證明自身的合法性，否則可能淪落為“化妝術(shù)”或“照妖鏡”（孫惠柱，2009：3），而證據(jù)為本的實踐是一條可行的選擇。這是呈現(xiàn)社會表演學(xué)的科學(xué)性的重要策略，也是與社會工作教育合作的接口。因此，若要回應(yīng)社會工作領(lǐng)域的專業(yè)需要，社會表演學(xué)的未來發(fā)展或許也應(yīng)從以權(quán)威為本的實踐理念轉(zhuǎn)向以證據(jù)為本的實踐理念，建立基于證據(jù)的理想范本的數(shù)據(jù)庫，實現(xiàn)社會行為標(biāo)準(zhǔn)的共識與資源的共享。當(dāng)證據(jù)為本的社會表演應(yīng)用于社會工作臨床技能教育與評估時，標(biāo)準(zhǔn)化案主就表現(xiàn)為證據(jù)在表演中的呈現(xiàn)。

標(biāo)準(zhǔn)化案主與循證實踐理念有著天然的親合力。從社會工作教育的角度來看，借鑒社會表演學(xué)中文獻(xiàn)劇的組織原則，建立案例數(shù)據(jù)庫，依托證據(jù)轉(zhuǎn)化中心設(shè)計劇本，以標(biāo)準(zhǔn)化案主為載體，通過表演呈現(xiàn)證據(jù)，在課堂上考核社會工作學(xué)生，通過者進(jìn)入（機(jī)構(gòu)）服務(wù)，在遵守相關(guān)倫理準(zhǔn)則的前提下服務(wù)所形成的案例可以納入數(shù)據(jù)庫以供分享，從而形成一個良性的循環(huán)。每個環(huán)節(jié)都包含評估，這是一個專業(yè)教育與評估的過程，也是證據(jù)采集與轉(zhuǎn)化的過程，據(jù)此可以構(gòu)建一個“證據(jù)-表演-服務(wù)”三位一體的社會工作臨床技能教育與評估模式，其中評估是貫穿證據(jù)、表演與服務(wù)三個環(huán)節(jié)的中軸，這是跨越課堂準(zhǔn)備與現(xiàn)場表現(xiàn)之間的鴻溝的新思路?；诖耍鐣ぷ鹘逃枰谡n堂與機(jī)構(gòu)之間建立一個依托社會工作實驗室，以標(biāo)準(zhǔn)化案主為核心的社會工作臨床技能教育與評估中心。這是一個教育的中心，一個表演的中心，一個評估的中心，也是一個證據(jù)轉(zhuǎn)化的中心。

無論是社會表演還是證據(jù)為本、標(biāo)準(zhǔn)化案主還是真實案主，應(yīng)用于社會工作臨床技能教育與評估的目標(biāo)都是為了提升學(xué)生的專業(yè)能力，驅(qū)動力則來自對公眾的責(zé)任?；诠蚕淼哪繕?biāo)與驅(qū)動力，社會表演、證據(jù)為本與標(biāo)準(zhǔn)化案主的策略能夠統(tǒng)一在能力為本的社會工作教育與評估的框架之下。限于篇幅，仍有議題尚未探討，如互聯(lián)網(wǎng)背景下的“證據(jù)-表演-服務(wù)（EPS）”模式的專業(yè)思考與技術(shù)架構(gòu)等，在以后的研究中會進(jìn)一步補充與完善。

［參考文獻(xiàn)］

［1］蔡屹、何雪松，2012，《社會工作人才的三維能力模型》，《華東理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》第4期。

［2］費梅蘋，2012，《社會工作專業(yè)人才能力建設(shè)的路徑研究》，《華東理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》第4期。

［3］何雪松，2004，《證據(jù)為本的實踐的興起及其對中國社會工作發(fā)展的啟示》，《華東理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》第1期。

［4］李昌珂，2008，《德國文學(xué)史：第五卷》，南京：譯林出版社。

［5］劉華麗等，2014，《社會工作客觀結(jié)構(gòu)式臨床評估在實務(wù)教學(xué)中有效性的研究》，《華東理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》第5期。

［6］柳拯，2014，《關(guān)于社會工作標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的兩點思考》，《中國社會工作》第4期。

［7］馬丁，卡羅爾，2007，《“證據(jù)”的形體》，載謝克納、孫惠柱主編，2007，《人類表演學(xué)系列：平行式發(fā)展》，北京：文化藝術(shù)出版社。

［8］佩第，杰夫，2013，《循證教學(xué)：一種有效的教學(xué)法》，宋懿琛、付艷萍、孫一菲譯，廣州：廣東教育出版社。

［9］孫惠柱，2005，《人類表演學(xué)和社會表演學(xué)：哲學(xué)基礎(chǔ)及實踐意義》，《戲劇藝術(shù)》第3期。

［10］孫惠柱，2009，《社會表演學(xué)》，北京：商務(wù)印書館。

［11］謝克納，2005，《人類表演學(xué)的現(xiàn)狀、歷史與未來》，《戲劇藝術(shù)》第5期。

［12］謝克納，2008，《什么是人類表演學(xué)？（上）》，《中國戲劇》第8期。

［13］許健，2012，《從檔案到戲劇——對4部德國“文獻(xiàn)劇”代表作的解析》，《文化藝術(shù)研究》第1期。

［14］亞歷山大，2015a，《社會表演理論：在儀式和策略之間建立文化語用學(xué)模型（上）》，《社會》第3期。

［15］亞歷山大，2015b，《社會表演理論：在儀式和策略之間建立文化語用學(xué)模型（下）》，《社會》第4期。

［16］楊文登，2012，《循證心理治療》，北京：商務(wù)印書館。

［17］楊文登，2014，《社會工作的循證實踐：西方社會工作發(fā)展的新方向》，《廣州大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》第2期。

［18］臧其勝，2012年，《“技術(shù)規(guī)制”抑或“反思生成”：社會工作實踐教學(xué)模式探析》，《社會工作》第11期。

［19］臧其勝，2013，《標(biāo)準(zhǔn)化案主：社會工作臨床技能教育的新策略》，《社會學(xué)研究》第2期。

［20］臧其勝，2014a，《標(biāo)準(zhǔn)化：社會工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑》，《社會工作》第2期。

［21］臧其勝，2014b，《證據(jù)為本：福利治理的行動準(zhǔn)則》，《社會保障研究》第4期。

［22］趙小平、王樂實，2013，《NGO的生態(tài)關(guān)系研究——以自我提升型價值觀為視角》，《社會學(xué)研究》第1期。

［23］Auslander，Wendy，Colleen Fisher，Marcia Ollie，&Mansoo Yu，2012，Teaching Master's and Doctoral Social Work Students to Systematically Evaluate Evidence-Based Interventions.Journal of Teaching in Social Work32（4）.

［24］Beck，Andrew H.，2004，The Flexner Report and the Standardization of American Medical Education.JAMA291 （17）.

［25］Bogo，Marion，Cheryl Regehr，Carmen Logie，Ellen Katz，Maria Mylopoulos，&Glenn Regehr，2011a，Adapting Objective Structured Clinical Examinations to Assess Social Work Students'Performance and Reflections.Journal of Social Work Education 47（1）.

［26］Bogo，Marion，Cheryl Regehr，Ellen Katz，Carmen Logie&Maria Mylopoulos，2011b，Developing a Tool for Assessing Students'Reflections on Their Practice.Social Work Education：The International Journal30（2）.

［27］Bogo，Marion，Mary Rawlings，Ellen Katz，&Carmen Logie，2014，Using Simulation in Assessment and Teaching：OSCE Adapted for Social Work.CSWE Press.

［28］Bogo，Marion，Cheryl Regehr，Ellen Katz，Carmen Logie，Lea Tufford，&Andrea Litvack，2012，Evaluating an Objective Structured Clinical Examination（OSCE）Adapted for Social Work.Research on Social Work Practice22（4）.

［29］Campbell，Donald T.，&Julian C.Stanley，1963，Experimental and Quasi-Experimental Designs for Research.Boston：Houghton Mifflin.

［30］Cournoyer，Barry R.，2011，The Social Work Skills Workbook（Sixth Eition），Belmont：Brooks/Cole.

［31］Crisp，Beth R.，&Pam Green Lister，2002，Assessment Methods in Social Work Education：A Review of the Literature.Social Work Education21（21）.

［32］CSWE 2008，Educational Policy and Accreditation Standards.Retrieved from http：//www.cswe.org/Accreditation/ 2008EPAS-pdf.aspx，Accessed：2016-4-16

［33］Drisko，James W.，&Melissa D.Grady，2012，Evidence-Based Practice in Clinical Social Work.NY：Springer.

［34］Galambos，Colleen，&Roberta R.Greene，2006，A Competency Approach to Curriculum Building：A Social Work Mission.Journal of Gerontological Social Work48（1/2）.

［35］Gambrill，Eileen，1999，Evidence-Based Practice：An Alternative to Authority-Based Practice.Families in Society the Journal of Contemporary Human Services80（4）.

［36］Howard，Matthew O.，Curtis J.Mcmille，2003，David E.Pollio.Teaching Evidence-Based Practice：Toward a New Paradigm for Social Work Education.Research on Social Work Practice13（2）.

［37］IASSW，2014，Global Definition of Social Work，Retrieved from http：//www.iassw-aiets.org/wp-content/uploads/ 2015/11/SW-Defination-In-Chinese1.pdf.Accessed：2016-4-15

［38］Kaslow，Nadine J.，Catherine L.Grus，Linda F.Campbell，Nadya A.Fvuad，Robert L.Hatcher，&Emil R.Rodolfa，2009，Competency Assessment Toolkit for professional psychology.Training and Education in Professional Psychology3（4S）.

［39］Manuel，Jennifer I.，Edward J.Mullen，Lin Fang，Jennifer L.Bellamy，&Sarah E.Bledsoe，2009，Preparing Social Work Practitioners to Use Evidence-Based Practice：A Comparison of Experiences from an Implementation Project. Research on Social Work Practice19（5）.

［40］Martin，Carol，2006，Bodies of Evidence.TDR：The Drama Review50（3）.

［41］McNeece，C.Aaron，&Thyer，Bruce A.，2004，Evidence-Based Practice and Social Work.Journal of Evidence-Based Social Work1（1）.

［42］Mellor，M.Joanna，Kathryn Hyer，&Judith L.Howe，2002，The Geriatric Interdisciplinary Team Approach：Challenges and Opportunities in Educating Trainees Together From a Variety of Disciplines.Educational Gerontology28 （10）.

［43］Soydan，Haluk，Edward.J.Mullen，Laine Alexandra，Jenny Rehnman，&You-Ping Li，2010，Evidence-Based Clearinghouses In Social Work.Research on Social Work Practice20（20）.

［44］Thyer，Bruce A.，&Monica Pignotti，2011，Evidence-Based Practices Do Not Exist.Clinical Social Work Journal 39（4）.

［45］Wallace，Peggy，2007，Coaching Standardized Patients for Use in the Assessment of Clinical Competence.New York：Springer Publishing Company.

［46］Xiong，Yuegen&Sibin Wang，2007，Development of Social Work Education in China in the Context of New Policy Initiatives：Issues and Challenges，Social Work Education26（6）.

編輯/程激清

基金項目：2013年教育部人文社會科學(xué)青年基金項目“標(biāo)準(zhǔn)化案主：社會工作臨床技能教育的模式研究”（13YJC840047）；南通大學(xué)2014年度實驗教學(xué)改革項目“證據(jù)·表演·服務(wù)·評估：社會工作實驗教學(xué)的新模式”（2014C02）。

［中圖分類號］C916

［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A

［文章編號］1672-4828（2016）03-0085-011

DOI：10.3969/j.issn.1672-4828.2016.03.010