互動(dòng)協(xié)同的讀寫教學(xué)模式

李清華　賓　科

(南方醫(yī)科大學(xué)，廣州，510515)

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互動(dòng)協(xié)同的讀寫教學(xué)模式

李清華賓科

(南方醫(yī)科大學(xué)，廣州，510515)

摘要:針對(duì)英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)中存在的主要問題，本文提出“互動(dòng)協(xié)同的讀寫教學(xué)模式”。本模式以“補(bǔ)缺假設(shè)”和“互動(dòng)協(xié)同理論”為理論依據(jù)，革新英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段重視語(yǔ)言技能而忽視人文素質(zhì)培養(yǎng)的觀念，打破目前“讀”、“寫”分離的現(xiàn)狀。把“綜合英語(yǔ)”、“泛讀”、“基礎(chǔ)英語(yǔ)寫作”和“語(yǔ)法”四門課整合為“基礎(chǔ)英語(yǔ)讀寫”課，突出讀寫結(jié)合，加強(qiáng)讀寫互動(dòng)協(xié)同，全面提高讀寫課的效率。

關(guān)鍵詞:英語(yǔ)專業(yè)，閱讀，寫作，讀寫綜合教學(xué)，互動(dòng)協(xié)同

1. 引言

改革開放以來(lái)的30多年是我國(guó)外語(yǔ)教育蓬勃發(fā)展的黃金時(shí)期，本科擴(kuò)招使英語(yǔ)專業(yè)得到了跨越式發(fā)展。但是，英語(yǔ)專業(yè)在迅速擴(kuò)張的同時(shí)，也出現(xiàn)了教育質(zhì)量滑坡的問題。從全國(guó)范圍看，近幾年來(lái)，英語(yǔ)專業(yè)成為就業(yè)最難的專業(yè)之一(麥可思研究院 2013)。曾經(jīng)倍受青睞的英語(yǔ)專業(yè)似乎面臨前所未有的生存危機(jī)。學(xué)術(shù)界的一些專家就英語(yǔ)專業(yè)存在的問題進(jìn)行了分析總結(jié)，認(rèn)為當(dāng)前的英語(yǔ)專業(yè)教育主要存在以下問題(何其莘等 2008；黃源深 2010；劉建達(dá)，黃瑋瑩 2012；秦秀白 2012；束定芳2013；文秋芳等 2010)：(1)學(xué)科定位存在偏差。英語(yǔ)的工具性被過度放大，人文性備受冷落。(2)人才培養(yǎng)目標(biāo)過分專注于英語(yǔ)語(yǔ)言本身，輕視人文素養(yǎng)和思辨能力的提高。(3)課程設(shè)置重技能輕知識(shí)、重語(yǔ)言知識(shí)輕其他人文知識(shí)。(4)學(xué)生對(duì)中西方文化和思想所知甚少，思辨能力差，語(yǔ)言敏感度低，語(yǔ)用能力弱。

當(dāng)前，我們必須面對(duì)的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)情況是，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時(shí)間與20世紀(jì)80年代之前相比已大為縮水。大三要開設(shè)一些非英語(yǔ)專業(yè)的課程，如商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)要開設(shè)商務(wù)方面的課程，翻譯專業(yè)開設(shè)翻譯類的課程等等。面對(duì)就業(yè)的巨大壓力，大多數(shù)學(xué)校在第七學(xué)期的教學(xué)時(shí)間已經(jīng)大大壓縮，第八學(xué)期則基本沒有課堂教學(xué)，以方便學(xué)生實(shí)習(xí)和擇業(yè)。因此，打好英語(yǔ)基本功似乎主要依賴于一、二年級(jí)基礎(chǔ)階段的教學(xué)。那么，如何在教學(xué)時(shí)間壓縮的情況下既夯實(shí)英語(yǔ)基礎(chǔ)，又培養(yǎng)思辨能力和跨文化交際能力呢？筆者認(rèn)為，解決當(dāng)前基礎(chǔ)階段讀寫分離的問題是破解困境的路徑之一。

2. 英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段讀寫教學(xué)中存在的主要問題

2.1教學(xué)大綱

《高等院校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(以下簡(jiǎn)稱《大綱》)的培養(yǎng)目標(biāo)為：“高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)培養(yǎng)具有扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)并能熟練運(yùn)用英語(yǔ)在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究等工作的復(fù)合型英語(yǔ)人才”(高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組 2000：3)?！洞缶V》對(duì)專業(yè)課程設(shè)置的內(nèi)容、年級(jí)、學(xué)時(shí)分配、教學(xué)要求都做了細(xì)致規(guī)定。綜合技能和單項(xiàng)技能訓(xùn)練課程占總學(xué)時(shí)的67%；在一、二年級(jí),英語(yǔ)聽、說(shuō)、讀、寫等技能課程更高達(dá)90%以上；視聽說(shuō)、口譯、筆譯、高級(jí)英語(yǔ)等訓(xùn)練語(yǔ)言技能的課程一直延續(xù)到整個(gè)高年級(jí)階段；專業(yè)知識(shí)課程和相關(guān)專業(yè)知識(shí)課程僅占35%左右的學(xué)時(shí)。

在以英語(yǔ)為工具的理念支配下的課程體系中，語(yǔ)言技能課程的技能訓(xùn)練與知識(shí)內(nèi)容教學(xué)割裂開來(lái)，語(yǔ)言技能課程的知識(shí)性差，內(nèi)容不夠系統(tǒng)(文秋芳 2008)。掌握英語(yǔ)技能是該專業(yè)的基本功，而最終目的則是通過學(xué)習(xí)英語(yǔ)，感受英語(yǔ)國(guó)家先哲們的思想和智慧，理解英語(yǔ)所承載的文學(xué)、歷史、社會(huì)、政治和文化?！洞缶V》雖然在過去的十幾年里為推動(dòng)我國(guó)英語(yǔ)教育的發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)，但在學(xué)科定位等方面存在偏頗，已經(jīng)滯后于當(dāng)前人才培養(yǎng)目標(biāo)和國(guó)家發(fā)展對(duì)外語(yǔ)人才的需要，亟待革新(仲偉合 2014)。

2.2課程設(shè)置

現(xiàn)有的基礎(chǔ)階段讀寫課程包括“綜合/基礎(chǔ)英語(yǔ)”(精讀)、“閱讀”(泛讀)與“寫作”(基礎(chǔ)寫作、高級(jí)寫作)等課程，占有一半左右的學(xué)時(shí)。以“精讀”和“泛讀”為核心的課程設(shè)置實(shí)際上是借用了蘇聯(lián)時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)(黃源深 2010)。桂詩(shī)春先生(1989)對(duì)“精讀”提出過批評(píng)，他認(rèn)為用一篇范文進(jìn)行語(yǔ)言或文體分析實(shí)際上不是一門“閱讀”課；僅靠在每個(gè)年級(jí)精讀若干篇文章，也并不能學(xué)到活的語(yǔ)言。后來(lái)，“精讀”改成“綜合/基礎(chǔ)英語(yǔ)”，旨在擴(kuò)展“精讀”的教學(xué)目標(biāo)，但是學(xué)生閱讀的內(nèi)容和教師的授課方式并沒有根本變化，也沒有跳出“精讀”的框框。在現(xiàn)有課程體系中，課堂教學(xué)方法推崇單項(xiàng)技能訓(xùn)練，既不符合真實(shí)的語(yǔ)言使用，也不符合職場(chǎng)的實(shí)際需要(文秋芳 2008)。

外語(yǔ)學(xué)習(xí)需要大量輸入和輸出的語(yǔ)言實(shí)踐。在中國(guó)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生需要大量閱讀英語(yǔ)文學(xué)作品，提高對(duì)原著的閱讀和批判能力(胡文仲、孫有中 2006；黃源深 2006；王初明 2010，2011，2012)。在聽說(shuō)讀寫四項(xiàng)語(yǔ)言技能中，“寫”是中國(guó)學(xué)生最大的障礙，也是他們英語(yǔ)能力的薄弱環(huán)節(jié)之一。英語(yǔ)寫作的困難主要有三個(gè)方面：一是無(wú)內(nèi)容可寫；二是外語(yǔ)知識(shí)有限，難以表達(dá)思想和感情；三是寫作過程復(fù)雜，認(rèn)知難度大(王初明 2010，2011)?？梢?，英語(yǔ)讀寫教學(xué)面臨巨大挑戰(zhàn)。

3. 英語(yǔ)專業(yè)讀寫教學(xué)改革探索

3.1國(guó)家政策層面的改革

2012年教育部頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》提出英語(yǔ)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)為：“本專業(yè)培養(yǎng)具有較高的人文素養(yǎng)、熟練的英語(yǔ)語(yǔ)言技能、厚實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言專業(yè)和其他相關(guān)專業(yè)知識(shí)，能在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門熟練運(yùn)用英語(yǔ)和本族語(yǔ)從事外事、翻譯、教育、管理、研究等各種工作的英語(yǔ)專業(yè)人才”。(高等教育司 2012：89)作為本專業(yè)所必需的基本要求，“人文素養(yǎng)”被置于首位。當(dāng)前，教育部正在組織專家制訂《英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱《國(guó)標(biāo)》)，以指導(dǎo)和引領(lǐng)英語(yǔ)專業(yè)的改革。即將出臺(tái)的《國(guó)標(biāo)》在學(xué)科分類上明確了英語(yǔ)專業(yè)的人文學(xué)科屬性。英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生不應(yīng)簡(jiǎn)單地把學(xué)習(xí)英語(yǔ)看作掌握一種語(yǔ)言工具，在“強(qiáng)化專業(yè)知識(shí)，訓(xùn)練專業(yè)技能”之外，還要“提升人文素質(zhì)，提高學(xué)習(xí)能力”(蔣洪新 2014：460)?！秶?guó)標(biāo)》將對(duì)專業(yè)必修課提出新的要求，新的課程出現(xiàn)整合的趨勢(shì)，傳統(tǒng)的“精讀”、“泛讀”等閱讀課將被“英語(yǔ)主題閱讀”和“英語(yǔ)分析性閱讀”等所取代。但是，目前尚在討論中的方案還沒有提到讀寫結(jié)合的課程，寫作類的課程仍有“英語(yǔ)基礎(chǔ)寫作”和“英語(yǔ)學(xué)術(shù)寫作”(同上)。

3.2教學(xué)改革實(shí)踐

近幾年來(lái)，一些高校開展了英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革探索，并取得了一些成果，圍繞讀寫的改革項(xiàng)目?jī)H見以下兩項(xiàng)報(bào)告。

3.2.1內(nèi)容依托課程改革

大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)以內(nèi)容為依托的教學(xué)(Content-based Instruction, CBI)理論為指導(dǎo)，構(gòu)建了英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段內(nèi)容依托課程和技能本位課程融合的課程體系。在改革實(shí)驗(yàn)的第一個(gè)階段(大一)取消了單純的英語(yǔ)閱讀課，在保證英語(yǔ)口語(yǔ)、英語(yǔ)語(yǔ)音、英語(yǔ)聽力課不減少的情況下安排每周四個(gè)課時(shí)的綜合英語(yǔ)課(涵蓋英語(yǔ)詞匯、語(yǔ)法、聽說(shuō)讀寫綜合技能訓(xùn)練等內(nèi)容)，并新增以下內(nèi)容依托課程：美國(guó)歷史文化、美國(guó)自然人文地理、美國(guó)社會(huì)文化、英國(guó)歷史文化、英國(guó)自然人文地理、英國(guó)社會(huì)文化等。和其他技能一樣，閱讀技能在學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的同時(shí)自然學(xué)得或習(xí)得。

基于以上教學(xué)實(shí)踐所開展的研究表明，內(nèi)容依托課程取代傳統(tǒng)的泛讀課和部分精讀課，對(duì)學(xué)生相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)和閱讀理解力的發(fā)展產(chǎn)生了明顯的積極影響(常俊躍等 2009；趙秀艷等 2014)。

3.2.2“讀議寫”課程改革

湖南師范大學(xué)基于人文通識(shí)教育理念，實(shí)施技能課程知識(shí)化、知識(shí)課程技能化的教學(xué)改革。首先，壓縮基礎(chǔ)階段的純技能訓(xùn)練課程，包括聽力、口語(yǔ)、綜合英語(yǔ)等，取消高級(jí)英語(yǔ)課，將相關(guān)課時(shí)和學(xué)分用來(lái)開設(shè)人文性通識(shí)課程。其次，合并閱讀和寫作課。“讀議寫”人文通識(shí)模塊課程涵蓋廣闊的文、史、哲領(lǐng)域，把單一的技能型課程轉(zhuǎn)變?yōu)槿诩寄馨l(fā)展與人文教育、思維能力培養(yǎng)于一體的綜合性課程。在教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)讀寫結(jié)合，聚焦于寫作過程；強(qiáng)調(diào)閱讀、寫作過程與學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的相互作用。學(xué)生首先圍繞主題進(jìn)行大量的課外閱讀，在課堂上組織學(xué)生開展合作、思考、討論，使學(xué)生在“議”的過程中真正感受到知識(shí)與思想的萌生、形成和交流的過程。在對(duì)研究的主題內(nèi)容有了較為豐富的感性認(rèn)識(shí)之后，再以“寫”的形式內(nèi)化相應(yīng)的人文知識(shí)(鄧穎玲 2013)。

概括起來(lái)，以上兩項(xiàng)改革實(shí)驗(yàn)都試圖打破技能與內(nèi)容的隔閡。大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)的改革針對(duì)基礎(chǔ)階段的英語(yǔ)教學(xué)，突出了閱讀的重要地位，但仍未完全跳出語(yǔ)言技能分項(xiàng)教學(xué)的窠臼。湖南師范大學(xué)“讀議寫”課程改革強(qiáng)調(diào)閱讀、寫作過程與學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的相互作用，但對(duì)于讀寫結(jié)合的具體措施和效果尚無(wú)報(bào)告發(fā)表。為了提高英語(yǔ)專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量，特別是解決基礎(chǔ)階段教學(xué)存在的問題，我們認(rèn)為，必須解決英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段的讀寫分離、讀寫教學(xué)效果不理想的問題，亟待探索有效的課堂教學(xué)模式。為此，我們提出了新的“讀寫課”設(shè)想。

4. 互動(dòng)協(xié)同的讀寫教學(xué)模式

4.1理論依據(jù)

認(rèn)知心理學(xué)的互動(dòng)協(xié)同模式認(rèn)為，發(fā)生在一個(gè)層次的協(xié)同會(huì)引發(fā)其他層次的協(xié)同，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的協(xié)同能夠引發(fā)情境模式的協(xié)同；反之，情境模式的協(xié)同也能促進(jìn)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的協(xié)同(Pickering & Garrod 2004，2013；王初明 2010)。Atkinson等(2007)認(rèn)為，協(xié)同是人類心智和身體與外部世界互動(dòng)、協(xié)調(diào)并動(dòng)態(tài)適應(yīng)身邊環(huán)境的復(fù)雜過程，協(xié)同不僅發(fā)生在人與人之間，而且還發(fā)生在人與物理環(huán)境、社會(huì)情境、工具等互動(dòng)參與變量之間。就二語(yǔ)習(xí)得而言，學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者與社會(huì)認(rèn)知環(huán)境不斷協(xié)同的過程，并將這種學(xué)習(xí)體驗(yàn)融入自己的學(xué)習(xí)模式、策略等知識(shí)應(yīng)用結(jié)構(gòu)當(dāng)中。王初明(2010)認(rèn)為，互動(dòng)促學(xué)的機(jī)理是協(xié)同效應(yīng)，協(xié)同體現(xiàn)在互動(dòng)中，互動(dòng)強(qiáng)，協(xié)同強(qiáng)；互動(dòng)弱，協(xié)同弱。他把“互動(dòng)協(xié)同”模式引入二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，并據(jù)此提出了語(yǔ)言習(xí)得的有效路徑：互動(dòng)→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習(xí)得，即習(xí)得源于互動(dòng)，得益于產(chǎn)出與理解緊密結(jié)合所產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)。促進(jìn)習(xí)得的互動(dòng)因素既包括與語(yǔ)言相關(guān)的變量(如詞、短語(yǔ)、句子、篇章)，也包括非語(yǔ)言變量(如認(rèn)知、情感、情境、母語(yǔ)文化背景知識(shí))。語(yǔ)言的和非語(yǔ)言的變量在互動(dòng)中交互融合，促進(jìn)理解，引發(fā)協(xié)同，制約產(chǎn)出(王初明 2009，2010，2011)。

王初明(2003)的“補(bǔ)缺假設(shè)”認(rèn)為，語(yǔ)言形式與語(yǔ)境知識(shí)的有機(jī)結(jié)合是正確流利地使用外語(yǔ)的前提。由于缺少與外語(yǔ)表達(dá)方式匹配的真實(shí)語(yǔ)境，母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)會(huì)介入彌補(bǔ)外語(yǔ)語(yǔ)境的“空缺”，進(jìn)而激活與母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)配套的母語(yǔ)表達(dá)方式，干擾外語(yǔ)學(xué)習(xí)。從補(bǔ)缺假說(shuō)的角度來(lái)看，構(gòu)建與外語(yǔ)表達(dá)方式匹配的真實(shí)語(yǔ)境極端重要。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境里，閱讀可以豐富外語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)，同時(shí)在文字構(gòu)建的語(yǔ)境中擴(kuò)充語(yǔ)言知識(shí)，因此閱讀是促進(jìn)外語(yǔ)表達(dá)方式和語(yǔ)境正確匹配的主要平臺(tái)(王初明 2006)。

目前的英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)中，讀寫分離的課程設(shè)置和教學(xué)模式卻違背了互動(dòng)協(xié)同理論。對(duì)單純的閱讀而言，讀者與作者及其作品之間雖然存在協(xié)同，但卻是單向的，因而協(xié)同效應(yīng)較弱。對(duì)于寫作教學(xué)而言，命題作文的弊端恰恰在于互動(dòng)協(xié)同的必要因素不足，母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)輕易介入補(bǔ)缺，學(xué)生很難寫出地道的英語(yǔ)。如果把閱讀與寫作結(jié)合起來(lái)，強(qiáng)化正確語(yǔ)言輸入，則可以增強(qiáng)互動(dòng)，提高協(xié)同效應(yīng)，顯著提高讀寫的學(xué)習(xí)效率。

4.2讀寫結(jié)合的教學(xué)方法

在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中“讀”和“寫”總是聯(lián)系在一起的，“讀”為“寫”提供所要表達(dá)的內(nèi)容和所需的語(yǔ)言材料，“寫”有助于鞏固閱讀中學(xué)到的表達(dá)方式，兩者相得益彰(黃源深 2002，2006)。在英語(yǔ)專業(yè)讀寫教學(xué)方面，黃源深(2010)建議使用“閱讀—討論—寫作”的學(xué)習(xí)模式，主張讀、講、聽、說(shuō)、寫的自然融合，使學(xué)生既獲得相關(guān)的文化知識(shí)，擴(kuò)大知識(shí)面和文化視野，又提高英語(yǔ)語(yǔ)言水平。更重要的是，經(jīng)過大量閱讀、討論和寫作，學(xué)生不僅掌握了語(yǔ)言本身，而且領(lǐng)悟到文字所蘊(yùn)含的思想。在討論和寫作中，思想的表達(dá)和交鋒，有助于提高他們的分析能力、思辨能力和獨(dú)立解決問題的能力。

此外，“讀后續(xù)寫”是一種有效的寫作教學(xué)方法(王初明2010，2012)。通常的做法是，挑選一篇故事或有一定情節(jié)或哲理的讀物，把后半部分抹去，讓學(xué)生仔細(xì)閱讀之后續(xù)寫，補(bǔ)全文章。讀后續(xù)寫迫使學(xué)生理解讀物內(nèi)容并與之協(xié)同，在與內(nèi)容協(xié)同的同時(shí)，催化結(jié)構(gòu)啟動(dòng)，協(xié)同語(yǔ)言用法。在續(xù)寫過程中，學(xué)生通常會(huì)不斷參照和回顧原文，自覺或不自覺地在寫作中模仿其中的一些表達(dá)法，從而減少表達(dá)障礙。

4.3互動(dòng)協(xié)同的讀寫教學(xué)模式

基于“補(bǔ)缺假設(shè)”和“互動(dòng)協(xié)同理論”，參考“閱讀—討論—寫作”的學(xué)習(xí)模式(黃源深 2010)，我們提出“互動(dòng)協(xié)同的讀寫教學(xué)模式”(見圖1)，以便革新英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段僅僅重視語(yǔ)言技能而忽視人文素質(zhì)培養(yǎng)的觀念，打破目前“讀”、“寫”分離的現(xiàn)狀。該模式的基本理念為“以讀促寫、以寫促讀、讀寫結(jié)合、加強(qiáng)互動(dòng)、突出協(xié)同、注重思辨”。我們把英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段“讀寫”的教學(xué)目標(biāo)調(diào)整為：具有扎實(shí)的英語(yǔ)閱讀和書面表達(dá)能力以及較強(qiáng)的思辨能力，了解中西方思想文化傳統(tǒng)和思維方式。在課程設(shè)置方面，在現(xiàn)有學(xué)時(shí)不變的情況下，把“基礎(chǔ)(綜合)英語(yǔ)”、“泛讀(閱讀)”、“基礎(chǔ)英語(yǔ)寫作”和“語(yǔ)法”四門課整合為“基礎(chǔ)英語(yǔ)讀寫”課，突出讀寫結(jié)合，加強(qiáng)讀寫協(xié)同。

教學(xué)材料以“主題”為單元安排，內(nèi)容以英語(yǔ)經(jīng)典為主，時(shí)文為輔。閱讀材料的難度等級(jí)按照體裁、語(yǔ)言形式、語(yǔ)境背景、題材內(nèi)容等四個(gè)維度考量。同一主題的材料分為兩類：一類供課堂讀寫教學(xué)之用，另一類供課外讀寫拓展之用。課外拓展的閱讀量要多于課內(nèi)閱讀量的三至五倍。主題的選擇主要考慮學(xué)生的認(rèn)知水平和“90后”的心理與興趣，如第一學(xué)年教學(xué)圍繞以下主題：大學(xué)教育(校園生活和學(xué)習(xí)、高等教育、語(yǔ)言學(xué)習(xí))；生命(人的起源、人與動(dòng)物、人與自然、生命的價(jià)值、健康與醫(yī)學(xué)、幸福、成功)；人際關(guān)系(親情、友情、愛情)；人類社會(huì)問題(罪與罰、共處與沖突)；中西方文化(宗教、習(xí)俗、歷史)。這些材料有的選自現(xiàn)行教材，但大多由教改組老師們重新選編。

課堂教學(xué)的原則是，創(chuàng)造互動(dòng)協(xié)同的條件，增強(qiáng)協(xié)同效應(yīng)。讀寫課教師應(yīng)創(chuàng)造和提供學(xué)習(xí)資源。課堂活動(dòng)應(yīng)具有互動(dòng)性、挑戰(zhàn)性、競(jìng)爭(zhēng)性，使學(xué)生產(chǎn)生成就感，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣。課堂講解和歸納時(shí)，教師要盡量避免灌輸式的單向協(xié)同，以教師與學(xué)生之間的互動(dòng)協(xié)同為主。課堂活動(dòng)以小組活動(dòng)和全班活動(dòng)為主要形式，小組成員之間的英語(yǔ)水平有一定差異，以便加強(qiáng)學(xué)生之間的互動(dòng)協(xié)同。課后練習(xí)以讀寫結(jié)合的方式為主，例如，讀后續(xù)寫、寫故事梗概、寫讀書報(bào)告、寫評(píng)論、改寫等。以形成性評(píng)估的理念評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，采取電子文件夾評(píng)估(E-portfolio)的方法，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由教師與學(xué)生討論決定，用于學(xué)生自評(píng)、互評(píng)和教師的評(píng)價(jià)。在評(píng)估過程中也應(yīng)加強(qiáng)師生、生生、學(xué)生與閱讀材料之間的互動(dòng)協(xié)同。

圖1　互動(dòng)協(xié)同的讀寫教學(xué)模式

5. 讀寫課改革的初步成效

我們預(yù)期互動(dòng)協(xié)同的讀寫教學(xué)模式能夠在以下幾個(gè)方面取得明顯效果：(1)促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高；(2)促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提高；(3)促進(jìn)學(xué)生思辨能力的提高；(4)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用能力的提高；(5)促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)法能力的提高；(6)促進(jìn)學(xué)生整體英語(yǔ)水平的提高。下面以2014級(jí)基礎(chǔ)讀寫課第九單元的“課外鞏固與拓展”和“文件夾評(píng)估”兩個(gè)環(huán)節(jié)為例，說(shuō)明實(shí)踐效果。

5.1任務(wù)設(shè)計(jì)

按照教學(xué)計(jì)劃，本次任務(wù)閱讀和寫作的主題為“大學(xué)生上課應(yīng)強(qiáng)制還是自愿”(College Students’ Class Attendance: Mandatory or Voluntary?)，完成任務(wù)用時(shí)兩個(gè)星期(以下按照先后順序簡(jiǎn)稱為第一周、第二周)，包括如下具體內(nèi)容：

(1) 教師于第一周星期三布置寫作任務(wù)，通過QQ群文件上傳閱讀材料。

(2) 學(xué)生仔細(xì)閱讀，進(jìn)行群組交流，并通過網(wǎng)絡(luò)補(bǔ)充閱讀材料。

(3) 學(xué)生在三日內(nèi)完成閱讀材料所涉主題的議論文一篇，要求適當(dāng)歸納、評(píng)論、引用所閱讀的材料。

(4) 學(xué)生在每次完成習(xí)作或習(xí)作修改后，進(jìn)行自評(píng)(包括評(píng)分和反思)。

(5) 學(xué)生在第一周星期日前，通過QQ群文件上傳各自完成的習(xí)作，鼓勵(lì)學(xué)生在此期限內(nèi)修改和多次提交習(xí)作。

(6) 教師在收到學(xué)生最新一次提交的習(xí)作后，按小組打包，于第二周星期一前通過QQ群文件上傳至另一小組。

(7) 小組成員在兩日內(nèi)完成對(duì)另一小組同學(xué)的習(xí)作的同伴修改。鼓勵(lì)小組成員集體討論和批改，提出具體的修改意見，并完成同伴互評(píng)(包括評(píng)分和反思)。同伴互評(píng)的習(xí)作，于第二周星期二前通過QQ群文件上傳。

(8) 以小組為單位，在第二周星期三的課堂上作同伴修改互評(píng)的匯報(bào)交流。

(9) 教師隨機(jī)選擇3～8篇習(xí)作進(jìn)行修改，用于課堂討論。

(10) 教師按學(xué)生小組和姓名歸檔所有學(xué)生習(xí)作的材料，制作電子檔案袋。

(11) 教師將同伴修改稿、教師修改稿通過QQ群文件發(fā)回給各位學(xué)生，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行后續(xù)修改。

5.2實(shí)施情況

教師搜集學(xué)生關(guān)于本次讀寫任務(wù)實(shí)施情況的各種信息，匯總記入學(xué)生電子檔案袋，同時(shí)記錄教學(xué)實(shí)施日志。通過整理這些材料，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)本次讀寫任務(wù)有著非常高的參與度(見表1)。參與2014級(jí)基礎(chǔ)讀寫課教改的學(xué)生共40人，分成八個(gè)學(xué)生群組，絕大部分學(xué)生都能嚴(yán)格按照任務(wù)設(shè)計(jì)的要求參與教學(xué)活動(dòng)、完成讀寫任務(wù)。雖然存在學(xué)生習(xí)作或同伴互評(píng)提交延遲問題，但屬于極個(gè)別現(xiàn)象(僅兩例)。絕大部分同學(xué)進(jìn)行了多次習(xí)作修改，其中7.5%的同學(xué)甚至修改五次以上。77.5%的同學(xué)反饋?zhàn)约和ㄟ^網(wǎng)絡(luò)或其他圖書資料的方式進(jìn)行拓展閱讀，以幫助自己更好地了解背景材料，豐富寫作內(nèi)容。在群組活動(dòng)方面，學(xué)生的參與度也比較理想，所有的八個(gè)群組都進(jìn)行過兩次以上的群組討論，主要是寫前就閱讀材料的集中交流，以及對(duì)其他小組的習(xí)作進(jìn)行同伴修改時(shí)的集中討論。需要注意的是，很少有學(xué)生主動(dòng)咨詢?nèi)航M、教師或其他同學(xué)，這似乎表明大多數(shù)學(xué)生自主性較強(qiáng)，但也反映出他們對(duì)同伴缺乏信任。

表1　學(xué)生參與讀寫任務(wù)情況

5.3關(guān)于寫作質(zhì)量的評(píng)價(jià)

在學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)以及教師評(píng)語(yǔ)中，我們鼓勵(lì)使用積極正面的語(yǔ)言。對(duì)學(xué)生和教師反思性語(yǔ)言描述的歸納發(fā)現(xiàn)，主要涉及關(guān)鍵詞句九種，共397條，集中體現(xiàn)在習(xí)作是否有針對(duì)性、是否注重模仿和借鑒閱讀材料、內(nèi)容是否充實(shí)、篇章結(jié)構(gòu)是否合理等方面的評(píng)價(jià)上(見表2)。主要有以下發(fā)現(xiàn)：

(1) 學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、教師評(píng)價(jià)均優(yōu)先看重篇章結(jié)構(gòu)、讀與寫之間在內(nèi)容方面的關(guān)聯(lián)性、語(yǔ)言表達(dá)的流暢性，他們都認(rèn)為讀寫結(jié)合的寫作任務(wù)促使學(xué)生在習(xí)作時(shí)更加注重模仿和借鑒閱讀材料中的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言，作文內(nèi)容充實(shí)了，結(jié)構(gòu)較為合理，語(yǔ)言表達(dá)也更加流暢。

(2) 在自評(píng)和同伴互評(píng)時(shí)，學(xué)生均十分注意寫作的針對(duì)性，對(duì)安排論點(diǎn)和論據(jù)結(jié)構(gòu)十分用心；關(guān)于“模仿/借鑒”的三類語(yǔ)言描述占28.96%，說(shuō)明學(xué)生十分注意模仿，這也反映了閱讀材料對(duì)學(xué)生習(xí)作產(chǎn)生了重要影響。

(3) 學(xué)生注意模仿閱讀材料的同時(shí)，也會(huì)主動(dòng)追求內(nèi)容深度、提出新的視角和避免抄襲閱讀材料，反映出學(xué)生在習(xí)作過程中對(duì)閱讀材料和習(xí)作任務(wù)之間關(guān)系的深層次思考，呈現(xiàn)出學(xué)生閱讀和材料寫作之間有效的互動(dòng)協(xié)同。

表2　寫作質(zhì)量評(píng)價(jià)中的積極反思描述語(yǔ)

續(xù)表

5.4單元反思

在教學(xué)日志中，任課老師記錄了大量關(guān)于教學(xué)過程和效果的反思，這些信息在一定程度上反映了讀寫課的促學(xué)效果和存在的問題：

(1) 讀寫結(jié)合的寫作任務(wù)可以幫助學(xué)生減少習(xí)作中的空洞語(yǔ)言，困擾中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)寫作的套話、格式性語(yǔ)言、“模板式”結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的頻率越來(lái)越少。

(2) 讀寫結(jié)合的寫作任務(wù)，可以幫助學(xué)生提高歸納總結(jié)能力，學(xué)生習(xí)作視角的多樣性和論證的嚴(yán)謹(jǐn)程度也有了很大改善。

(3) 學(xué)生習(xí)作不再無(wú)話可寫，在要求學(xué)生寫300字左右的議論文時(shí)，多數(shù)學(xué)生的字?jǐn)?shù)超過350字(本次任務(wù)平均386字)。

(4) 學(xué)生的個(gè)體差異在寫作中得到反映，主要呈現(xiàn)在寫作策略上。成績(jī)較差的同學(xué)，更容易采用摘抄策略，水平高些的同學(xué)則多使用模仿策略。

(5) 雖然有嚴(yán)格的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，但是學(xué)生無(wú)論自評(píng)、還是互評(píng)似乎都不喜歡嚴(yán)格按照評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

(6) 教師評(píng)估和學(xué)生評(píng)估的側(cè)重并不相同，教師更加傾向于語(yǔ)言表達(dá)糾錯(cuò)，學(xué)生(自評(píng)和互評(píng))更傾向于意義是否得到傳達(dá)和理解。

總之，從讀寫任務(wù)的設(shè)計(jì)上，閱讀與寫作的互動(dòng)協(xié)同得以充分體現(xiàn)，形成性評(píng)估中的自評(píng)、互評(píng)和教師評(píng)閱則表現(xiàn)出生生之間、師生之間的互動(dòng)，而且這些互動(dòng)對(duì)學(xué)生寫作能力的提高產(chǎn)生了積極影響。

6. 結(jié)語(yǔ)

有學(xué)者鮮明地提出，提高寫作的最好方法之一就是提高閱讀，反之亦然；寫作課就是閱讀課，閱讀課就是寫作課 (Hirvela 2004) 。把讀寫分開教學(xué)缺乏理論依據(jù)，實(shí)際教學(xué)效果差強(qiáng)人意。我們提出“互動(dòng)協(xié)同的讀寫教學(xué)模式”，旨在探索英語(yǔ)專業(yè)讀寫教學(xué)的可行路徑。這一模式既有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，也符合新《國(guó)標(biāo)》的精神。當(dāng)然，該模式仍有待在教學(xué)改革實(shí)踐中不斷充實(shí)和修正。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中我們也遇到一些困難，主要包括教學(xué)材料的選擇，教學(xué)任務(wù)和練習(xí)的編排，教師工作量的平衡。需要進(jìn)一步研究的問題主要有：(1)如何打破精讀、泛讀、寫作分離的狀態(tài)，真正實(shí)現(xiàn)讀寫的有機(jī)融合？(2)如何在教學(xué)中融入系統(tǒng)的閱讀方法訓(xùn)練？(3)如何在教學(xué)中融入系統(tǒng)的寫作方法訓(xùn)練？(4)如何在教學(xué)中有效提高學(xué)生的思辨能力？這些問題值得未來(lái)研究進(jìn)一步探討。

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(責(zé)任編輯吳詩(shī)玉)

作者簡(jiǎn)介：李清華，南方醫(yī)科大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)言測(cè)試。電子郵箱：lqhtesting@163.com

*本文系2013年廣東省高等教育教學(xué)改革重點(diǎn)項(xiàng)目“英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段讀寫課程優(yōu)化改革與實(shí)踐”(編號(hào)GJ130099)和南方醫(yī)科大學(xué)“特色教育教學(xué)”改革項(xiàng)目“英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段讀寫課程改革” (編號(hào)TJ13005)的部分成果。筆者感謝教改組李健青、蔡思穎、蔣文憑、呂立松、鄧文華等老師們對(duì)本文的貢獻(xiàn)。

[中圖分類號(hào)]H319

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1674-8921-(2016)04-0045-06

[doi編碼]10.3969/j.issn.1674-8921.2016.04.005

賓科，南方醫(yī)科大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師。主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)言測(cè)試。電子郵箱：deardeer0701@qq.com