法制、良知與常理的交織與困頓
——對(duì)教師體罰行為社會(huì)反應(yīng)的大數(shù)據(jù)分析

吳陳兵，張　琪，許　強(qiáng)，劉夢(mèng)華，龍寶新

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

法制、良知與常理的交織與困頓
——對(duì)教師體罰行為社會(huì)反應(yīng)的大數(shù)據(jù)分析

吳陳兵，張琪，許強(qiáng)，劉夢(mèng)華，龍寶新

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

體罰一直以來都是我國(guó)教育的熱點(diǎn)問題，一方面法律嚴(yán)禁教師體罰學(xué)生，另一方面社會(huì)和學(xué)校對(duì)教師要求過高。教師在良知、法制和常理的交織中躊躇不決，到底該不該管學(xué)生的問題始終困擾著每一位教師。對(duì)網(wǎng)民關(guān)于2015年9月16日教師體罰學(xué)生事件的評(píng)論進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析的結(jié)果顯示：大多數(shù)網(wǎng)民保持態(tài)度模糊。教師體罰學(xué)生雖然可以起到抑制學(xué)生不良行為的作用，但弊大于利，不利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)，因此，教師要善于教學(xué)自判與自控，逐步向零體罰教學(xué)邁進(jìn)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)的成功。

體罰；教師；大數(shù)據(jù)；網(wǎng)民；社會(huì)反應(yīng)

一、研究緣起

2015年9 月16日，網(wǎng)上瘋傳了一段疑似XX縣東關(guān)小學(xué)五年級(jí)約55秒的視頻，視頻顯示了該校一位女教師輪扇數(shù)名學(xué)生的情境［1］。很多網(wǎng)民紛紛發(fā)表言論：有的說要“人肉”這位女教師，認(rèn)為這位女教師“手段殘忍”，有辱師門；有的則“直言夸贊”，認(rèn)為這是一位很負(fù)責(zé)的老師；有的網(wǎng)民更是懷疑其真實(shí)性，急向記者求證……結(jié)果，記者發(fā)現(xiàn)這個(gè)視頻里最后出現(xiàn)的牌子顯示“四年級(jí)三班”字樣并不是XX縣東關(guān)小學(xué)的五年級(jí)。

近年來，體罰一直都是我國(guó)教育關(guān)注的熱點(diǎn)。網(wǎng)絡(luò)作為一種公共交流平臺(tái)，是對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的一種客觀反應(yīng)。該事件不管真實(shí)與否，公眾對(duì)教師體罰的關(guān)注已經(jīng)達(dá)到了前所未有的高度。9月16日，東南網(wǎng)一發(fā)布該視頻，社會(huì)就反響巨大，立刻在各大網(wǎng)站迅速傳開，網(wǎng)民也紛紛發(fā)表評(píng)論。圖1為各網(wǎng)站網(wǎng)民視頻播放頻數(shù)統(tǒng)計(jì)圖，圖2為主要網(wǎng)站網(wǎng)民參評(píng)人數(shù)統(tǒng)計(jì)圖，圖3為主要網(wǎng)站網(wǎng)民評(píng)論條數(shù)統(tǒng)計(jì)圖。

圖2　主要網(wǎng)站網(wǎng)民網(wǎng)評(píng)參與人數(shù)統(tǒng)計(jì)圖

圖3　主要網(wǎng)站網(wǎng)民評(píng)論條數(shù)統(tǒng)計(jì)圖

以上三圖分別從網(wǎng)民播放頻數(shù)、網(wǎng)評(píng)參與人數(shù)以及網(wǎng)民評(píng)論條數(shù)三個(gè)方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。從圖1可知，酷6視頻播放頻數(shù)最高達(dá)1 399 577次，最少是Le視頻播放頻數(shù)為180次；圖2中網(wǎng)評(píng)參與人數(shù)最多的是網(wǎng)易和騰訊網(wǎng)，騰訊網(wǎng)網(wǎng)評(píng)參與人數(shù)是22 961人，網(wǎng)易是20 508人，最少的是網(wǎng)易視頻網(wǎng)站，為18人。圖3中網(wǎng)易網(wǎng)民評(píng)論數(shù)最高為1 194條，最少是中國(guó)新聞網(wǎng)為16條。此外，參與網(wǎng)評(píng)的人來自國(guó)內(nèi)外不同行業(yè)，對(duì)該視頻的轉(zhuǎn)播網(wǎng)站據(jù)目前統(tǒng)計(jì)竟多達(dá)600個(gè)，還有各大電視臺(tái)、報(bào)紙、期刊等的轉(zhuǎn)播和轉(zhuǎn)載，未能進(jìn)行統(tǒng)計(jì)?？梢姡撌录鐣?huì)影響巨大，是我國(guó)民眾當(dāng)前十分關(guān)心的問題之一。

體罰是一種古老的管理手段。在過去，人們體罰犯人，體罰小孩，理所當(dāng)然，不足為奇，可隨著社會(huì)的進(jìn)步，人們自我意識(shí)的提高，體罰不僅面臨著倫理道德和法律問題，而且還面臨著輿論壓力、人權(quán)以及良知的拷問。教師該不該體罰學(xué)生，教師該如何實(shí)施體罰，自然成為非常值得探討和研究的問題。

二、教師的糾結(jié)：躊躇在體罰法規(guī)與社會(huì)心態(tài)之間

什么是體罰？《辭?！?、《教育大辭典》、《現(xiàn)代漢語詞典》、《實(shí)用教育大辭典》等給出的定義大都采用的是描述或解釋性的，認(rèn)為體罰是力強(qiáng)者或長(zhǎng)者對(duì)弱者或年幼者肉體的虐待、精神和人格的傷害，其目的是讓被體罰者歸順、臣服、自責(zé)或羞愧等。體罰在我國(guó)最早見于《禮記·學(xué)記》中“夏楚二物，收其威也”，“夏”“楚”二物是指槚木和荊木，可見在我國(guó)，體罰很早就已用來維持課堂教學(xué)秩序。因此，在我國(guó)古代社會(huì)，教師鞭打?qū)W生是很常見的事情。在西方，也有“Spare the Rod，Spoil the Child（不打不成器）”的諺語，對(duì)學(xué)生的體罰更是殘酷，在古埃及就曾有“男孩的耳朵長(zhǎng)在背上，打他才聽”的記載。體罰是對(duì)他人身體或精神的一種蔑視，分為直接體罰和間接體罰（變相體罰），直接體罰即直接用身體對(duì)他人生理、心理以及精神的摧殘，變相體罰雖然不是身體與他人身體的直接接觸，從而使他人身心受到傷害，可有時(shí)比直接體罰危害更大。體罰由于對(duì)人性的壓抑，對(duì)人精神的摧殘，對(duì)人肉體的鞭笞，一方面受到法律的禁止，另一方面由于體罰具有威懾性，對(duì)學(xué)生不良行為起到抑制作用，因而受到家長(zhǎng)的認(rèn)可。因此，教師徘徊在體罰法規(guī)與社會(huì)民眾體罰的要求之間，躊躇不決。

1.法律的明示：嚴(yán)禁體罰

在我國(guó)，多部相關(guān)教育法規(guī)都對(duì)教師體罰學(xué)生的行為給出了明確的規(guī)定：禁止。例如，《義務(wù)教育法》第二十九條規(guī)定，“教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的人格，不得歧視學(xué)生，不得對(duì)學(xué)生實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為，不得侵犯學(xué)生的合法權(quán)益”；《教師法》第三十七條明確規(guī)定，教師“體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改的，由所在學(xué)校、其他教育機(jī)構(gòu)或者教育行政部門給予行政處分或者解聘”；《未成年保護(hù)法》第二十一條規(guī)定：“學(xué)校、幼兒園、托兒所的教職員工應(yīng)當(dāng)尊重未成年人的人格尊嚴(yán)，不得對(duì)未成年人實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為”等。

2.社會(huì)心態(tài)：體罰學(xué)生到底該不該

在我國(guó)，在1902年頒布的《壬寅學(xué)制》中最先提出要改變舊的體罰教學(xué)；次年頒布的《癸卯學(xué)制》便明確提出夏楚只可示威，不可輕施，尤以不用為善。此后，我國(guó)便陸續(xù)通過法律規(guī)定：不準(zhǔn)體罰學(xué)生。但是，體罰在我國(guó)已經(jīng)有了很長(zhǎng)的歷史，大部分人都曾受到過體罰教育，這已經(jīng)深深地扎入了人們的心中，雖然有的人很反對(duì)，但人們還是認(rèn)為體罰對(duì)教育孩子有一定的幫助，即使國(guó)家法律規(guī)定禁止體罰，家長(zhǎng)、民眾仍然覺得“棍棒底下出孝子”是一個(gè)值得信奉的信條，教師應(yīng)該對(duì)孩子進(jìn)行嚴(yán)格管教。于是，很多民眾贊成教師應(yīng)該對(duì)不聽話的學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)捏w罰。國(guó)家法律雖然規(guī)定禁止體罰，但并沒有規(guī)定禁止懲罰。懲罰包括體罰，懲罰到什么程度才算是體罰，懲罰和體罰的范圍該如何界定，國(guó)家法律法規(guī)并沒有給出具體答案。不管從個(gè)人層面，還是從學(xué)校和國(guó)家層面，無疑教師都希望自己的學(xué)生學(xué)習(xí)成功，可面對(duì)著無情的法律和自己辛苦奮斗換來的職位，教師的良知能有多大的勇氣與雄心敢去“碰瓷”。不敢否認(rèn)，人都是趨利避害的，這是客觀現(xiàn)實(shí)，因此教師十分糾結(jié)。那么，到底該不該體罰學(xué)生？我們建議把這個(gè)問題交給網(wǎng)民去回答——還是聽聽網(wǎng)民的心聲吧！

三、網(wǎng)民對(duì)體罰的反應(yīng)測(cè)查：來自大數(shù)據(jù)的分析

本文是以2015年9月16日一名女教師輪扇數(shù)名學(xué)生的視頻在網(wǎng)上瘋傳的事件為研究起點(diǎn)，以網(wǎng)民在騰訊網(wǎng)和網(wǎng)易對(duì)該事件的評(píng)論為主要研究對(duì)象，并通過對(duì)網(wǎng)民的評(píng)論進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析來揭示網(wǎng)民對(duì)教師體罰的社會(huì)心態(tài)和網(wǎng)民對(duì)教師體罰的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。其中網(wǎng)易網(wǎng)民評(píng)論數(shù)為1 194條，騰訊網(wǎng)網(wǎng)民評(píng)論數(shù)為804條。根據(jù)網(wǎng)民對(duì)教師體罰行為的評(píng)論質(zhì)量，網(wǎng)易有效評(píng)論條數(shù)為1 071條，有效率為89.7%，騰訊網(wǎng)有效評(píng)論為616條，有效率為76.6%。

1.網(wǎng)民對(duì)教師體罰的“心聲”：基于大數(shù)據(jù)的多維展現(xiàn)

網(wǎng)民對(duì)教師體罰的評(píng)論在網(wǎng)易和騰訊網(wǎng)各有不同，本文將以騰訊網(wǎng)和網(wǎng)易網(wǎng)評(píng)為主要研究對(duì)象，來展示網(wǎng)民心聲。其中圖4至圖6為網(wǎng)易網(wǎng)評(píng)統(tǒng)計(jì)圖，圖7至圖15為騰訊網(wǎng)網(wǎng)評(píng)統(tǒng)計(jì)圖。網(wǎng)民對(duì)教師體罰的反應(yīng)主要體現(xiàn)在網(wǎng)民對(duì)教師體罰的參與度廣、關(guān)注度高等多個(gè)方面。

（1）參與度廣由圖4可知“9·16”教師體罰事件參與網(wǎng)評(píng)地區(qū)基本遍布全國(guó)，有33個(gè)省市的人都參加到這個(gè)事件的討論中，其中沿海地區(qū)的人參與度最高，廣東省多達(dá)173條評(píng)論，其次是山東省97條，最少的是西藏和香港兩地區(qū)，均不超過3條。

圖4　網(wǎng)友評(píng)論各地區(qū)參與人數(shù)曲線圖

（2）關(guān)注度高由圖5可知，網(wǎng)民在9月16日評(píng)論條數(shù)最多，之后逐漸減少。9月16日是視頻在網(wǎng)上發(fā)布的時(shí)間，這天是人們關(guān)注最激烈的時(shí)刻。可見網(wǎng)民對(duì)教師體罰的問題十分關(guān)注，它不僅關(guān)系千家萬戶人的權(quán)利，而且還關(guān)乎大數(shù)人的利益，既是我國(guó)一大熱點(diǎn)問題，也是一個(gè)敏銳的焦點(diǎn)問題。

圖5　網(wǎng)民評(píng)論條數(shù)隨時(shí)間變化曲線圖

（3）觀點(diǎn)模糊占多數(shù)在統(tǒng)計(jì)之前，我們將網(wǎng)民評(píng)論分為三類，分別是贊成、模糊和反對(duì)。從圖6可知，網(wǎng)民總共有355條評(píng)論贊成體罰，310條評(píng)論反對(duì)體罰，406條評(píng)論態(tài)度模糊，即33.1%贊成，28.9%反對(duì)，37.9%態(tài)度模糊。其中，積極反對(duì)教師體罰的省份是廣東、福建、北京、湖南、上海等，贊成最多的省份是河南、陜西、吉林、天津、遼寧等，持模糊態(tài)度最多的省份是海南、山西、河北、重慶、黑龍江等。從上面可以看出：發(fā)達(dá)地區(qū)對(duì)教師體罰學(xué)生多是反對(duì)的，西部地區(qū)多是模糊態(tài)度，中部地區(qū)大多則是持贊成意見的較多。

圖6　　網(wǎng)友評(píng)論各地區(qū)態(tài)度統(tǒng)計(jì)圖

（4）總體偏向反對(duì)教師體罰由圖7可知，網(wǎng)民對(duì)教師體罰的心態(tài)趨勢(shì)呈現(xiàn)出三個(gè)波峰和兩個(gè)波谷。總體不贊同的網(wǎng)民占多數(shù)，其次是贊同的。從“贊同”到“一般贊同”之間是直線下降；從“既贊成又不贊成”到“立場(chǎng)表明不太清楚”，則是呈直線上升之勢(shì)；從“稍微不贊同”到“十分不贊同”是先降后升的。由此，可知網(wǎng)民對(duì)于教師體罰是呈波浪形的，從贊同逐步向反對(duì)邁進(jìn)。這也體現(xiàn)著時(shí)代的進(jìn)步，人們心態(tài)也跟著改變。其中，贊同教師體罰的網(wǎng)民占29.7%，對(duì)教師體罰態(tài)度模糊的網(wǎng)民占21.5%，不贊成教師體罰的網(wǎng)民占40.5%。

圖7　網(wǎng)民評(píng)論對(duì)教師體罰態(tài)度統(tǒng)計(jì)圖

（5）理性評(píng)論比例多圖8展現(xiàn)了網(wǎng)民評(píng)論語言對(duì)教師體罰的心態(tài)樣式，同時(shí)也展現(xiàn)了網(wǎng)民評(píng)論語言的多樣性。總體而言，網(wǎng)民評(píng)論首先是理性評(píng)論居多，其次是隨意性評(píng)論，再次是粗魯和尖酸的評(píng)論。其中，網(wǎng)民評(píng)論帶有尖酸語言的占12.9%，帶有粗魯語言的占13.9%，帶有溫和語言的占8.1%，帶有隨意性語言的占25.5%，帶有中肯語言的占12.1%，帶有理性語言的占27.3%。

圖8　網(wǎng)民對(duì)教師體罰的評(píng)論語言態(tài)度統(tǒng)計(jì)圖

（6）語氣溫和者占多數(shù)圖9和圖10可以看出網(wǎng)民對(duì)教師體罰的行為，語氣激動(dòng)的占22%，語氣不激動(dòng)的占50%，語氣一般的占28%。從網(wǎng)民對(duì)教師體罰這個(gè)事件的情感態(tài)度來看，62%的人持一般的態(tài)度，而32%的人表示憤怒，6%的人表示認(rèn)可。從下面這些數(shù)據(jù)可以看出，國(guó)人對(duì)教師體罰學(xué)生這個(gè)事件是持比較穩(wěn)重的態(tài)度，這與我國(guó)民眾所信奉的“中庸之道”相吻合。

圖9　網(wǎng)民對(duì)教師體罰行為的語氣圖

圖10　網(wǎng)民對(duì)教師體罰行為的情感態(tài)度圖

（7）多數(shù)反對(duì)教師粗暴行為

圖11　網(wǎng)民對(duì)體罰學(xué)生的教師的態(tài)度

圖12　　網(wǎng)民對(duì)被罰學(xué)生的態(tài)度

由圖11可知，55%的網(wǎng)民認(rèn)為，體罰學(xué)生的教師是比較粗魯?shù)?，沒有愛心的；5%的網(wǎng)民則認(rèn)為，體罰學(xué)生的教師比較有責(zé)任心的，是很負(fù)責(zé)任的老師；也有40%的人則持中立態(tài)度。圖12中，46%的網(wǎng)民對(duì)被體罰的學(xué)生表示不同情，認(rèn)為他們是該打的；25%的網(wǎng)民表示中立態(tài)度；29%的網(wǎng)民則表示同情，認(rèn)為學(xué)生很可憐，老師不應(yīng)該體罰。

（8）評(píng)論內(nèi)容與教師體罰的相關(guān)度一般圖13顯示了網(wǎng)民評(píng)論的話語與教師體罰的相關(guān)度，圖中展示了49%的網(wǎng)民評(píng)論與教師體罰的關(guān)聯(lián)性一般，43%的網(wǎng)民評(píng)論與教師體罰十分相關(guān)，但仍有8%的網(wǎng)民所談與教師體罰無關(guān)。圖14是網(wǎng)民對(duì)教師體罰關(guān)切度的統(tǒng)計(jì)圖，圖中3%的網(wǎng)民表示非常關(guān)心教師體罰行為，32%的網(wǎng)民對(duì)體罰行為表示關(guān)心的態(tài)度，32%的網(wǎng)民則表示出一般的關(guān)心，但仍有33%的網(wǎng)民則表現(xiàn)出不關(guān)心態(tài)度。

圖13　　網(wǎng)民評(píng)論與教師體罰相關(guān)性統(tǒng)計(jì)圖

圖14　網(wǎng)民對(duì)教師體罰關(guān)切度統(tǒng)計(jì)圖

（9）多數(shù)贊成體罰教育如圖15所示，通過對(duì)網(wǎng)民的評(píng)論進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，45%的網(wǎng)民認(rèn)為體罰是好的教育，26%的網(wǎng)民認(rèn)為體罰只是一般的教育，但29%的網(wǎng)民則認(rèn)為體罰是失敗的教育。

圖15　網(wǎng)民對(duì)當(dāng)前體罰教育的態(tài)度統(tǒng)計(jì)圖

2.網(wǎng)民對(duì)教師體罰的評(píng)論：合理或合情

通過上面的大數(shù)據(jù)展現(xiàn)，網(wǎng)民對(duì)教師的體罰有褒有貶，有愛有恨，不同的人對(duì)教師的體罰行為有不同的看法，可他們的評(píng)論合理嗎？合情嗎？在筆者看來，一方面很多網(wǎng)民評(píng)論盲從性太大，隨意性太強(qiáng)，人云亦云；另一方面很多網(wǎng)民一出口就對(duì)教師進(jìn)行辱罵，人身攻擊，不僅有失公民的身份，而且也有失做人的基本。

雖然一些網(wǎng)民對(duì)教師體罰有偏見，有過激言語，但仍然有一些網(wǎng)民從實(shí)際出發(fā)，理性闡述了教師該不該體罰學(xué)生（如表1）。

表1　網(wǎng)民對(duì)教師體罰的評(píng)論表

網(wǎng)民A從學(xué)生健康成長(zhǎng)的角度理性地闡明了教師為什么不能體罰學(xué)生，因?yàn)轶w罰學(xué)生的結(jié)果只會(huì)造成學(xué)生心理陰影，同時(shí)，也表明：教師教學(xué)不是武力征服，而是以理服人，以德服人。網(wǎng)民B從我國(guó)傳統(tǒng)的歷史出發(fā)對(duì)教師體罰學(xué)生進(jìn)行歷史的回顧，闡明了當(dāng)下教師的矛盾與困惑。網(wǎng)民C從學(xué)生未來生活和教師用意出發(fā)，闡明了教師體罰學(xué)生有一定的現(xiàn)實(shí)依據(jù)，而不是教師的沖動(dòng)和魯莽。

總之，網(wǎng)民對(duì)教師體罰學(xué)生的評(píng)論合理性與偏激共存。對(duì)于教師該不該體罰學(xué)生，雖然大多數(shù)網(wǎng)民保持模糊態(tài)度，但總體趨向于反對(duì)。這不僅體現(xiàn)了時(shí)代的進(jìn)步，人們自我意識(shí)的提高，也體現(xiàn)了人們對(duì)生命的關(guān)懷。生命是教育的原點(diǎn)，關(guān)注生命就是人素質(zhì)高低的重要體現(xiàn)。

3.民眾對(duì)教師體罰的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)

圖16是網(wǎng)易網(wǎng)民評(píng)論高頻詞統(tǒng)計(jì)圖，由圖可知，網(wǎng)民評(píng)論高頻詞有“舉報(bào)”、“沒什么”、“分寸”、“要打”、“過分”、“畜生”……“婊子”、“垃圾”、“人肉”等，其中網(wǎng)民贊成“該打”的人數(shù)最多有為3 162人，占22.32%；其次是“陰影”，有2 123人，占15%；再次是“以德服人”為2 013人，占14.29%；相對(duì)贊成最少的詞是“惡心”，有6人，僅占0.04%。通過對(duì)網(wǎng)民評(píng)論高頻詞分析，我們大體可知網(wǎng)民對(duì)教師體罰的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。

（1）體罰應(yīng)出于公心何為公德？梁?jiǎn)⒊f公德就是利群之德，能群之德［2］。教師作為公共職業(yè)應(yīng)該具有公共職業(yè)道德和崇高的職業(yè)操守。教師應(yīng)該具有一顆大公無私的心，公德是一種境界，更是一種修養(yǎng)，是教師道德高尚的表現(xiàn)，是人們出于興趣和愛好而獻(xiàn)身的精神氣質(zhì)。公德是一種精神，是人們熱愛和追求真理的動(dòng)力［3］。教師作為人類靈魂的工程師，在網(wǎng)民看來應(yīng)該是道德高尚、富有公心的。正如圖16顯示，9.23%網(wǎng)民認(rèn)為，如果教師體罰學(xué)生是因?yàn)閷W(xué)生沒有送禮，或者正如0.59%的網(wǎng)民認(rèn)為教師體罰學(xué)生是因?yàn)閷W(xué)生沒有補(bǔ)課，那么教師就是自私的，這一行為根源于教師的價(jià)值觀、職業(yè)觀和道德觀有問題，換言之，在無公心支持下，教師沒有權(quán)利體罰學(xué)生，否則教師就是濫用職權(quán)，故意傷害學(xué)生，應(yīng)當(dāng)受到法律的懲罰。

圖16　網(wǎng)民網(wǎng)評(píng)高頻詞統(tǒng)計(jì)圖

（2）體罰應(yīng)為學(xué)生成長(zhǎng)考慮教師體罰學(xué)生時(shí)要從學(xué)生成長(zhǎng)的角度去考慮，要想想學(xué)生能否在心理和生理上接受，盡可能不給學(xué)生產(chǎn)生消極影響［4］。圖15顯示：15%的網(wǎng)民認(rèn)為教師體罰學(xué)生會(huì)給學(xué)生造成陰影，0.21%的網(wǎng)民認(rèn)為教師體罰學(xué)生會(huì)傷害學(xué)生的自尊，使學(xué)生不開心，不幸福。“幸福是一種‘感’，但是這種‘感’是具體的，是我們的生理的、心理的、倫理的需要的滿足?！保?］如果教師體罰學(xué)生，學(xué)生不能獲得幸福，學(xué)生不能愉快的生活，那么教師體罰學(xué)生就破壞了懲罰性教育的底線。因此，網(wǎng)民認(rèn)為教師體罰學(xué)生應(yīng)該在學(xué)生可接受范圍內(nèi)進(jìn)行，否則教師體罰學(xué)生就會(huì)對(duì)學(xué)生造成傷害，不利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)和人格健全發(fā)展，有違教育本意，教師應(yīng)該受到法律懲罰。

（3）體罰應(yīng)當(dāng)公正圖15中，2.23%的網(wǎng)民認(rèn)為教師體罰學(xué)生要注意分寸，14.29%的網(wǎng)民認(rèn)為教師體罰學(xué)生要以德服人，3.7%的網(wǎng)民則認(rèn)為教師體罰學(xué)生要適當(dāng)，以及3.7%的網(wǎng)民還揚(yáng)言要舉報(bào)教師，等等，這些無疑看出了網(wǎng)民對(duì)教師體罰行為有自己的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，即教師要有一顆公正的心，所謂“公正”，就是教師體罰學(xué)生要以社會(huì)倫理道德、公理和法律為依據(jù)。網(wǎng)民認(rèn)為，如果教師沒有按照社會(huì)倫理道德，客觀的公理以及法律規(guī)定來教育學(xué)生，那么在民眾的心中，教師的教育方法就是不公正的，不道德的，違法的。

（4）體罰應(yīng)有教育性教師作為陽光下最光輝的職業(yè)，教育學(xué)生是教師最主要的職責(zé)。正如盧梭所言：“一個(gè)教師！啊，多么高尚的人！……事實(shí)上，為了要造就一個(gè)人，他本人就應(yīng)當(dāng)是做父母的或者是更有教養(yǎng)的人?！保?］在盧梭看來，教師應(yīng)該是一個(gè)道德高尚，文明禮貌和有教養(yǎng)的人。如果教師行為粗魯，以暴制暴，不僅有損教師顏面，而且對(duì)學(xué)生也會(huì)缺乏正確的教育性。正如圖16所示，22.32%和7.71%的網(wǎng)民則認(rèn)為如果教師是出于教育學(xué)生為目的，那么學(xué)生被打，這也是很正常的事情，因?yàn)榻處熃逃龑W(xué)生天經(jīng)地義。所以，在網(wǎng)民看來教師體罰的意圖特別重要，如果是為了教育學(xué)生，那么教師體罰學(xué)生就很正常，學(xué)生也該打。

四、法律規(guī)定的調(diào)適：到底該如何規(guī)定體罰

網(wǎng)民對(duì)教師體罰的態(tài)度雖然各有不同，但體罰作為一種定在，自然有其客觀的道理。當(dāng)前人們雖然高呼禁止體罰，但現(xiàn)實(shí)中學(xué)生調(diào)皮搗蛋，無視校規(guī)校紀(jì)，目無尊長(zhǎng)，道德敗壞。作為人師，坐視不管，天理何在，良知何存。教師管過失寸，飯碗不保，法律難逃，備受譴責(zé)，真是好心一片，未免有好報(bào)。發(fā)達(dá)國(guó)家雖然也強(qiáng)調(diào)禁止教師體罰，但法律有規(guī)定教師體罰的具體情境，體罰的默許范圍。我國(guó)的體罰法律制度雖然總體比較明確，但具體下來，民眾還是很模糊的，有待法律的調(diào)適與調(diào)解，對(duì)體罰的硬性制度設(shè)計(jì)進(jìn)行重新思考，制定出體罰的默許范圍。

1.體罰的法律調(diào)適

體罰一直以來都是我國(guó)教育的熱點(diǎn)問題，使體罰規(guī)定與教學(xué)實(shí)際相適合，這不僅是依法治教的重要體現(xiàn)，而且也是依法治國(guó)的必經(jīng)之路。首先，體罰的法律概念，范圍必須讓民眾明確。體罰不應(yīng)該是一個(gè)抽象的概念，而應(yīng)該是一個(gè)具體的概念，體罰不應(yīng)該是一個(gè)含糊、模糊的概念，而應(yīng)該是一個(gè)異常清楚、一目了然的概念。其次，國(guó)家要制定出體罰的法律細(xì)則，規(guī)范體罰的法律章程。再次，體罰法律法規(guī)必須遵循公平和公正原則，不偏不倚，對(duì)違法者要嚴(yán)懲不貸。最后，體罰法律程序需規(guī)范，利于民眾對(duì)體罰不當(dāng)進(jìn)行訴訟，保障學(xué)生和教師的合法權(quán)利。法是人類的理性，是維護(hù)人們和睦相處的天理。因此，體罰的法律規(guī)定必須清楚明了，合理規(guī)范，否則每個(gè)人都覺得自己強(qiáng)大，把利益占為己有，人與人之間便處于戰(zhàn)爭(zhēng)狀態(tài)，不利于社會(huì)和諧。

2.體罰的法律調(diào)解

體罰不僅關(guān)涉師生完整幸福的教育生活，而且也關(guān)涉校園外民眾的幸福家庭生活和社會(huì)生活。我國(guó)雖然對(duì)體罰有著明確的規(guī)定，但在具體的情形中，很難實(shí)施，有時(shí)學(xué)生受到教師傷害，無處申訴，致使學(xué)生走極端。另一方面，由于教師對(duì)法律認(rèn)識(shí)不夠，對(duì)體罰相關(guān)法律的無知，致使教師對(duì)學(xué)生任意打罵，最后自己也走上了觸犯法律的道路，自食惡果，參見下兩例：

案例12003年4月12日，按照學(xué)校的要求，丁婷（化名）應(yīng)于上午8時(shí)到校補(bǔ)課，未按時(shí)到校，其班主任汪宗惠詢問了她遲到的原因，用木板打了丁婷，并當(dāng)著丁婷某同學(xué)的面對(duì)丁婷講：“你學(xué)習(xí)不好，長(zhǎng)得也不漂亮，連坐臺(tái)都沒有資格?！闭勗掃^程中，丁婷一直在教師辦公室哭泣。10時(shí)30分，丁婷回到教室上課，第三節(jié)課是汪宗惠的語文課，整節(jié)課丁婷都趴在桌上小聲哭泣，并寫下遺書，丁婷在遺書中表達(dá)了對(duì)汪宗惠及家庭、社會(huì)的怨恨，然而汪宗惠對(duì)丁婷在課堂上的表現(xiàn)沒有過問。下課后，汪宗惠也未注意丁婷的去向。12時(shí)29分左右，丁婷從該校中學(xué)部教學(xué)八樓跳下，經(jīng)搶救無效，于當(dāng)天中午12時(shí)50分死亡。（人民網(wǎng) 2003年8月23日）

案例22009年9月15日，時(shí)為（廣西）桂林市象山區(qū)小學(xué)英語老師的翟某，對(duì)該學(xué)校二年級(jí)學(xué)生吳某進(jìn)行體罰時(shí)，用繩子勒死了他，還用剪刀塞進(jìn)孩子的口內(nèi)制造自殺假象。她如此殘忍地體罰學(xué)生，僅僅是因?yàn)檫@名學(xué)生“非常調(diào)皮”。2010年3月15日下午，桂林市中級(jí)法院對(duì)此案進(jìn)行一審宣判：被告人翟某因犯故意殺人罪，被判處有期徒刑十年，剝奪政治權(quán)利一年。（新華網(wǎng) 2010年3月17日）

以上兩個(gè)案例無不說明當(dāng)前我國(guó)的體罰法律缺少法律調(diào)解機(jī)制，學(xué)生和教師無處獲得法律的調(diào)解和法律援助，致使學(xué)生和教師走極端，最終做出本不應(yīng)該做的事情。因此，建立健全體罰的法律調(diào)解機(jī)制是十分必要和迫切的。在此，筆者建議：首先，設(shè)立“校長(zhǎng)”意見箱，學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校或者教師有建議或看法，都可以向校長(zhǎng)申訴；其次，建立“家?！北O(jiān)督會(huì)，學(xué)生或家長(zhǎng)有問題可以告知“家?！北O(jiān)督會(huì)，經(jīng)“家?！北O(jiān)督會(huì)的協(xié)商和調(diào)解，使學(xué)生和家長(zhǎng)的基本權(quán)利獲得保證；最后，設(shè)立政府負(fù)責(zé)的“家—?！睓?quán)利調(diào)解機(jī)制，對(duì)有問題的學(xué)生，家長(zhǎng)或教師都可以通過政府的調(diào)解或協(xié)調(diào)，避免不必要的人生和財(cái)物損失?？傊挥腥巳酥ǘ?，善于用法維護(hù)自身的合法權(quán)利，教師體罰學(xué)生所導(dǎo)致的悲劇才不會(huì)上演。

3.體罰的默許范圍

法的產(chǎn)生源于事物本性的必然關(guān)系，一切存在物都各有其法［7］。在國(guó)外，也有不少國(guó)家仍然贊同體罰，但體罰的法律默許范圍大都有明確的規(guī)定。例如，韓國(guó)2002年6月26日發(fā)布的“學(xué)校生活規(guī)定預(yù)示案”，其中對(duì)教師體罰的對(duì)象、程度、方式都做了詳細(xì)的規(guī)定。教師體罰學(xué)生的范圍包括：不聽老師的反復(fù)訓(xùn)誡和指導(dǎo)以及無端孤立同學(xué)等，體罰時(shí)要避開其他學(xué)生，有學(xué)校生活老師和監(jiān)督老師在場(chǎng)等。體罰工具都有具體的規(guī)定，對(duì)體罰部位以及程度也有明確的規(guī)定，比如男生只能打臀部，女生只能打大腿，小學(xué)生不能超過5次等［8］。在美國(guó)，大多數(shù)州的法律也是容忍體罰的，但有嚴(yán)格的法定程序：比如學(xué)生犯規(guī)后，老師必須找一個(gè)見證人，讓學(xué)生擺好姿勢(shì)，老師用木板心平氣和地打，然后填寫書面報(bào)告并附有見證人的簽字送校長(zhǎng)存檔［9］。鑒于國(guó)際上對(duì)體罰的法律規(guī)定，我國(guó)是否應(yīng)該借鑒一下，明確體罰的范圍，搞清體罰和懲罰的區(qū)別，這樣，民眾就不會(huì)對(duì)教師體罰的合法性產(chǎn)生疑慮，以確保體罰的正常教育功能實(shí)現(xiàn)。

4.對(duì)體罰進(jìn)行硬性制度設(shè)計(jì)的重新思考

在我國(guó)由于法律對(duì)體罰沒有明確界定，在具體實(shí)踐時(shí)很難操作，致使學(xué)生和教師矛盾重重，重則輕生，輕則垂頭喪氣，嚴(yán)重影響我國(guó)的社會(huì)穩(wěn)定。在日本就是因?yàn)榉蓻]有對(duì)體罰進(jìn)行明確界定，使得學(xué)校暴力事件層出不窮，擾亂社會(huì)秩序。我國(guó)的體罰法規(guī)也有類似情況，因此，重新思考體罰的硬性制度是十分必要和迫切的。

首先，國(guó)家應(yīng)明確規(guī)定教師必須懂法、知法，并大力宣傳體罰的危害性。教師體罰學(xué)生是教師不尊重學(xué)生人格、師生地位不平等的表現(xiàn)，也是教師教育能力低下的表現(xiàn)［10］，因此，使教師知法和懂法也是提高教師教學(xué)水平的一個(gè)重要路徑。其次，法律應(yīng)明確規(guī)定教師體罰的范圍、程度、方式、工具以及體罰的地點(diǎn)和時(shí)間，等等。法律必須對(duì)教師在何種情況和如何體罰學(xué)生進(jìn)行明確的規(guī)定，不能讓民眾模糊，不能讓學(xué)生心理和生理受到傷害。再次，法律規(guī)定教師體罰學(xué)生的程序必須規(guī)范，像美國(guó)和韓國(guó)都要求有見證人，有清晰的體罰操作程序。最后，法律還應(yīng)規(guī)定教師體罰學(xué)生后應(yīng)規(guī)定該教師或者該校有關(guān)人員應(yīng)該對(duì)受罰學(xué)生進(jìn)行跟蹤教育和心理輔導(dǎo)。教師不能體罰了事，而應(yīng)做好善后工作，確保學(xué)生被體罰過后身心健康并且能真心改過?？傊?，體罰的法律規(guī)定應(yīng)該以教育學(xué)生為主，規(guī)范學(xué)生行為，使學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀、人生觀和世界觀。

五、自判與自控：邁向零體罰教學(xué)

教師體罰學(xué)生已經(jīng)引起了社會(huì)的巨大反響，作為人民教師，應(yīng)該對(duì)民眾負(fù)責(zé)，對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)負(fù)責(zé)。因此，教師要努力強(qiáng)化課堂教學(xué)的正向功能，不斷弱化課堂教學(xué)的負(fù)面作用。教師的教學(xué)行為必須有明確的自我判斷標(biāo)準(zhǔn)和有力的自我控制方法，努力向“零體罰”飛躍。

1.活用教學(xué)自判，走向合理性懲罰教學(xué)

懲罰作為一種教學(xué)手段，其目的是警示學(xué)生、教育學(xué)生，故此，在現(xiàn)階段懲罰暫一時(shí)還難以退出歷史舞臺(tái)。無疑，教師懲罰行為必須確保對(duì)學(xué)生的身心具有無損性，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)具有激勵(lì)性和教育性，對(duì)學(xué)生違規(guī)行為具有預(yù)防性，因此，當(dāng)懲罰不可避免時(shí)，教師應(yīng)該嚴(yán)控自己的懲罰行為，努力堅(jiān)持五項(xiàng)自我判斷標(biāo)準(zhǔn)，即符合真理性原則、語義真理性原則、分析真理性原則、融貫真理性原則和辯證真理性原則［11］。

（1）符合真理性原則所謂符合真理性，就是命題與描述事實(shí)相符合。學(xué)生的行為是否該懲罰，教師應(yīng)該基于事實(shí)，通過學(xué)生對(duì)事實(shí)的陳述。在陳述事實(shí)過程中，學(xué)生自己要對(duì)自身的行為事實(shí)進(jìn)行判斷，看看是否該懲罰，一旦學(xué)生覺得自己違反了紀(jì)律，自己應(yīng)該受到懲罰，此時(shí)教師才可對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)膽土P。

（2）語義真理性原則教師對(duì)學(xué)生的懲罰行為，語言表述要精準(zhǔn)、清晰，即符合學(xué)生懲罰的指令要與事實(shí)吻合，這就是語義真理性原則。教師切忌口是心非，表里不一，本來學(xué)生同意接受的懲罰范圍，教師卻超越了學(xué)生的這個(gè)承受范圍，從而導(dǎo)致對(duì)學(xué)生的傷害。因此，很多學(xué)生之所以討厭教師，就在于教師話語不清晰，使學(xué)生對(duì)教師的話語產(chǎn)生疑惑，甚至歧義的現(xiàn)象，最終造成師生之間的矛盾與沖突。

（3）分析真理性原則分析真理性原則強(qiáng)調(diào)事實(shí)與命題的邏輯一致性。懲罰的目的在于教育學(xué)生，使學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀和人生觀。因此，教師懲罰學(xué)生應(yīng)該從邏輯上分析懲罰是否與懲罰的目的保持一致性，懲罰是否對(duì)學(xué)生具有教育性，懲罰是否對(duì)學(xué)生起到規(guī)范和警示作用。如果這些懲罰對(duì)學(xué)生是多余的，教師還要對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲罰，那么這些懲罰勢(shì)必會(huì)對(duì)學(xué)生造成傷害，因此，教師在學(xué)生知錯(cuò)就改后就應(yīng)該立刻終止懲罰念想。比如學(xué)生自己知道自己錯(cuò)了，也很有悔過之心，此時(shí)教師就沒有必要對(duì)學(xué)生再進(jìn)行懲罰了，教師的懲罰意向就應(yīng)該立即終止。

（4）融貫真理性原則融貫真理性是指命題與事實(shí)的融貫性。教師懲罰學(xué)生應(yīng)該與教師的教育行為保持一致，互為一體。教師教育的目的是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，因此，教師懲罰行為應(yīng)該以教師教學(xué)效率的提高為目的，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生懲罰的有效性。教師應(yīng)該把懲罰也看作是一種教學(xué)，如何通過懲罰來教育學(xué)生，提高懲罰的教育性和有效性。所謂有效性懲罰，就是懲罰措施和學(xué)生的過錯(cuò)行為之間有著明顯的因果關(guān)系，能夠有效地，及時(shí)地（至少教師這樣認(rèn)為如此）迫使學(xué)生把錯(cuò)誤行為消除。當(dāng)然這種懲罰不一定需要教師實(shí)際的懲罰，也許教師的一個(gè)暗示，一個(gè)點(diǎn)撥，就可以起到教育學(xué)生的作用。

（5）辯證真理性原則辯證真理性是指命題與事實(shí)的辯證統(tǒng)一性。教師如何對(duì)待懲罰，其實(shí)就是教師如何對(duì)待學(xué)生生命的問題，這不僅涉及倫理道德，而且還涉及人權(quán)以及社會(huì)各個(gè)方面的問題，因此，教師要辯證地看待學(xué)生的懲罰行為。何為辯證地看待，就是教師要清晰地認(rèn)識(shí)到懲罰的界線與教育性的關(guān)系，在法律容許的范圍內(nèi)和學(xué)生可接受范圍之間，尋找激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的立足點(diǎn)，不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，使學(xué)生逐步邁向?qū)W習(xí)幸福之路。

2.善用教學(xué)自控，走向零體罰教學(xué)

教師教學(xué)的核心是育人，體罰的確不是教育活動(dòng)的必須元素，因此，盡可能消除教學(xué)中的體罰行為，努力創(chuàng)造“零體罰教學(xué)”，是當(dāng)代教師教學(xué)藝術(shù)歷練的目標(biāo)之一。筆者相信：在當(dāng)代教學(xué)中，體罰的象征意義大于實(shí)質(zhì)意義，因此，在教育教學(xué)活動(dòng)中教師必須堅(jiān)持以生為本，關(guān)愛學(xué)生；以實(shí)事求是為判斷標(biāo)準(zhǔn)，正確分析學(xué)生；以法治教，愛護(hù)學(xué)生；以德感化學(xué)生，以德教化學(xué)生；堅(jiān)持自我教學(xué)品牌創(chuàng)新，以培養(yǎng)教師教學(xué)的定力、眼力和心力，努力實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)的零體罰。

（1）定力培養(yǎng)：做到不怒、不燥、不急教師教學(xué)是一門技能，也是一門修養(yǎng)。在中小學(xué)，有些教師可能有這樣一種情結(jié)，看見學(xué)生一不聽課，就抱怨學(xué)生，大罵學(xué)生，最后盛怒之下就體罰學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生身心受害。因此，對(duì)于一些調(diào)皮學(xué)生，教師要冷靜，保持內(nèi)心平靜，不怒，不燥，也不急，用耐心、關(guān)心和教育性的話語與學(xué)生對(duì)話，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，并自我改正，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任感和自我意識(shí)，同時(shí)教師如此關(guān)愛學(xué)生也會(huì)獲得學(xué)生的更加喜愛。

（2）眼力培養(yǎng)：歷練教學(xué)事件處置機(jī)智有人說眼力是教師智慧的靈魂，沒有眼力的教師就是不稱職的教師。培養(yǎng)教師的眼力不僅有助于教師提高教學(xué)效率，而且也有利于教師避免對(duì)學(xué)生的體罰以及對(duì)學(xué)生的傷害。在教師教學(xué)活動(dòng)中，教師要善于觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，對(duì)違規(guī)學(xué)生，要善于運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，使學(xué)生既不尷尬，也不受到傷害，這樣教師也很有體面。曾經(jīng)有個(gè)老師上課遇到這樣一個(gè)問題，一個(gè)學(xué)生每堂課都舉手，可又老答上問題，讓人認(rèn)為有欺騙老師的感覺。如果是一般的老師，肯定要大罵這位學(xué)生，但這位老師則不一樣，她經(jīng)過仔細(xì)調(diào)查分析，這位學(xué)生其實(shí)很希望獲得老師的表揚(yáng)才如此，最后這位老師靈機(jī)一動(dòng)和學(xué)生達(dá)成了一個(gè)秘密約定，如果他能答問題就舉右手，不能答就舉左手，后來這個(gè)學(xué)生越來越自信，經(jīng)常舉右手［12］。如果這位教師沒有智慧的眼睛，這位學(xué)生必將受到傷害。因此，教師只有培養(yǎng)智慧的眼睛，去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，教師的體罰行為才將不會(huì)發(fā)生。

（3）心力培養(yǎng)：培養(yǎng)“綠葉精神”與“工匠精神”

心力培養(yǎng)即教師內(nèi)心的修養(yǎng)，既是教師“德”的修養(yǎng)，也是教師“業(yè)”的修養(yǎng)。教師只有不斷提高自身修養(yǎng)，厚植“綠葉精神”，教化學(xué)生；修煉“工匠精神”，精業(yè)造就學(xué)生，這樣教師就不至于對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰，學(xué)生也不至于對(duì)教師的教學(xué)失范。

“綠葉精神”是“綠樹陰濃夏日長(zhǎng)，樓臺(tái)倒影入池塘”，綠蔭擋烈日的奉獻(xiàn)精神；是“濃綠萬枝紅一點(diǎn)，動(dòng)人春色不需多”，綠葉甘心襯紅花的無私精神；是“云閑望出岫，葉落喜歸根”，葉落仍甘做花肥的自我獻(xiàn)身精神。“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”（韓愈《師說》）。傳道是教師的天職，是教師所有工作的總和，是教師安身立命的根本。傳道即傳德，教師教學(xué)必須以德育人，以德化人，指引學(xué)生走向成功，走向夢(mèng)想。教師甘當(dāng)綠葉，就是要以德感化學(xué)生，點(diǎn)燃學(xué)生心中的火焰，使學(xué)生充滿成功的希望；教師甘當(dāng)綠葉，就是要以德激勵(lì)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，使學(xué)生在快樂中成長(zhǎng)；教師甘當(dāng)綠葉，就是要以德激發(fā)學(xué)生，彰顯學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，為學(xué)生的成長(zhǎng)創(chuàng)造條件，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生自身生動(dòng)地學(xué)習(xí)、自由成長(zhǎng)；教師甘當(dāng)綠葉，就是要以德教化學(xué)生，使學(xué)生獲得終身發(fā)展，健康成長(zhǎng)和終身幸福［13］。

“工匠精神”就是堅(jiān)持精益求精的精神，堅(jiān)持教師的敬業(yè)精神，堅(jiān)持打造教師教學(xué)品牌的精神。教師為什么要辱罵學(xué)生，教師為什么要懲罰學(xué)生，教師為什么要體罰學(xué)生，其中最根本的原因就是教師專業(yè)知識(shí)的匱乏，教師教學(xué)內(nèi)容的枯燥，教師教學(xué)方式的簡(jiǎn)陋。因此，教師要想擺脫教學(xué)體罰行為，必須加強(qiáng)專業(yè)修煉，以培養(yǎng)教師的“工匠精神”。教師要修煉自己的語言，讓他美麗動(dòng)聽；修煉自己的靈魂，讓它崇高圣潔；修煉自己的人生，讓它陽光幸福［14］！修煉是教師打造教學(xué)品牌成就學(xué)生夢(mèng)想的力量之源，希望之光！教師只有不斷的加強(qiáng)自我修煉，培養(yǎng)精益求精的“工匠精神”，才能讓體罰教學(xué)無機(jī)可乘，最終走向零體罰教學(xué)之路。

［1］中國(guó)新聞網(wǎng).小學(xué)教師站講臺(tái)輪扇多名學(xué)生耳光［EB/OL］.［2015-9-16］.http：//news.qq.com/a/20150916/042591.htm？tu_biz=1.114.2.1.

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The Inter-texture and Difficult of the Law，Conscience and Sense——The Big Data Analysis of the Social Response to Teacher’s Behavior of Corporal Punishment

WU Chenbing，ZHANG Qi，XU Qiang，LIU Menghua，LONG Baoxin
（College of Education，Shanxi Normal University，Xi'an，Shanxi 710062，China）

Corporal punishment has always been a hot issue of education in our country.On the one hand，the law prohibits teachers from corporal punishing to their students，and on the other hand，the requirements for teachers from the society and school are too high.Teachers hesitate to discipline their students in the inter-texture of conscience and the rule of law.The question whether teachers should supervise their students or not always perplexes every teacher.According to the big data analysis of the comments of the event that a teacher’s corporal punishments to his students on September 16，2015，the results demonstrate that most internet users remain ambiguous attitude.Basically，teachers punish students with corporal punishment can restrain the bad behaviors of students，which does more harm than good，and it is harmful to students'healthy growth.Therefore，Teachers should specialize in teaching self-judgment and self-control to move gradually towards zero punitive teaching so as to achieve the success of teaching.

corporal punishment；teacher；big data；internet user；social response

G625.6

A

1671-6124（2016）04-0094-09

2016-03-21

吳陳兵，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。