學(xué)校責(zé)任教育的批判與優(yōu)化
——康德責(zé)任思想的教育啟示

牛楠森，李　越

（清華大學(xué) 教育研究院，北京 100084）

學(xué)校責(zé)任教育的批判與優(yōu)化
——康德責(zé)任思想的教育啟示

牛楠森，李越

（清華大學(xué) 教育研究院，北京 100084）

責(zé)任既是社會(huì)問(wèn)題，也是教育主題，學(xué)校責(zé)任教育的提出體現(xiàn)了教育的本體論意義?？档碌呢?zé)任思想對(duì)當(dāng)今社會(huì)的責(zé)任問(wèn)題具有相當(dāng)?shù)慕忉屃Α．?dāng)前學(xué)校責(zé)任教育的問(wèn)題在于它是行為指向的、自由意志缺乏的、規(guī)訓(xùn)為本的以及完全無(wú)我的。以康德的責(zé)任理論為觀照，學(xué)校責(zé)任教育應(yīng)明確責(zé)任的本質(zhì)、珍視人性的尊嚴(yán)、尊重其階段性差異、從自己出發(fā)、在實(shí)踐中進(jìn)行。

責(zé)任教育；批判；優(yōu)化；康德

一、學(xué)校責(zé)任教育的提出

教育作為社會(huì)文化系統(tǒng)中的一個(gè)組成部分，對(duì)社會(huì)文化的變化和問(wèn)題有直接的反應(yīng)。當(dāng)今社會(huì)中普遍觀念之一是現(xiàn)代人普遍不負(fù)責(zé)任了，像“毒奶粉”“無(wú)良商家”“范跑跑”“小悅悅事件”“郭美美”等社會(huì)熱詞即是“責(zé)任的落寞”的證明。甚至有人認(rèn)為不負(fù)責(zé)任已經(jīng)成為我國(guó)社會(huì)的一大公害。在此背景下，學(xué)校也紛紛展開(kāi)自我檢討，認(rèn)識(shí)到當(dāng)代學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的缺失［1］，因此呼吁學(xué)校責(zé)任教育，并認(rèn)為責(zé)任教育是提高學(xué)校德育實(shí)效［2］的重要途徑。

概括來(lái)說(shuō)，當(dāng)前學(xué)校責(zé)任教育有兩種方式。一是廣義的責(zé)任教育，學(xué)校在學(xué)科教學(xué)、學(xué)?；顒?dòng)、校園文化建設(shè)等各教育環(huán)節(jié)中滲透著對(duì)責(zé)任素質(zhì)的重視與培養(yǎng)。這是自古以來(lái)就存在的一種責(zé)任教育方式，但在“應(yīng)試”主導(dǎo)學(xué)校教育的時(shí)代背景下，此種形式的責(zé)任教育逐漸乏力，讓渡于知識(shí)傳授、技能形成和分?jǐn)?shù)訓(xùn)練。二是狹義的責(zé)任教育，一些學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際情況出發(fā)，在德育領(lǐng)域中對(duì)“責(zé)任教育”進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，開(kāi)展以“責(zé)任”為核心或主題的德育課題和實(shí)踐研究，甚至有學(xué)校以“責(zé)任”為學(xué)校文化的核心價(jià)值觀，統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校的整體發(fā)展。這兩種責(zé)任教育形式在學(xué)校教育實(shí)踐中是相攜而行的，在客觀上也是起到了很好的作用。但社會(huì)、學(xué)校中不斷出現(xiàn)的“責(zé)任落寞”之聲，讓我們不得不對(duì)當(dāng)前學(xué)校的責(zé)任教育進(jìn)行一番檢視，以求更好更實(shí)際地培養(yǎng)出具有責(zé)任認(rèn)知、責(zé)任情感、責(zé)任行為合一的人。

從直觀感受上而言，人們會(huì)感覺(jué)學(xué)校里的學(xué)生似乎比社會(huì)中的成人更加負(fù)責(zé)任一些，學(xué)生的年級(jí)愈低，這種對(duì)比愈明顯，比如闖紅燈現(xiàn)象。比較負(fù)責(zé)任的學(xué)生逐漸長(zhǎng)大，進(jìn)入社會(huì)卻變得越來(lái)越不負(fù)責(zé)任，這是不是說(shuō)明了其“責(zé)任”缺乏穩(wěn)定性？進(jìn)而言之，此種退化是不是說(shuō)明他們所曾經(jīng)接受的責(zé)任教育是浮于表面的，是外在于個(gè)人的，是沒(méi)有進(jìn)入到學(xué)生內(nèi)心中的呢？所以，學(xué)校責(zé)任教育的提出，雖然其動(dòng)因在于社會(huì)中的諸多不負(fù)責(zé)任的現(xiàn)象，但它卻是學(xué)校對(duì)曾經(jīng)的責(zé)任教育模式及功效的自我檢討，更是痛定思痛地反思今天的責(zé)任教育是不是依然延續(xù)著彼時(shí)的方式，進(jìn)而防微杜漸或者精益求精，對(duì)今天的責(zé)任教育進(jìn)行變革和優(yōu)化，以使今日教育所培養(yǎng)出來(lái)的人不再責(zé)任漸失。因此責(zé)任既是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，又是一個(gè)教育主題；責(zé)任教育既是針對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的教育診療方案，也是不茍同于不良社會(huì)文化的教育本真理念，更是面向未來(lái)的教育預(yù)防措施。今日提出學(xué)校責(zé)任教育，乃是我們恪守著“教育藝術(shù)的一個(gè)原理——那些制定教育規(guī)劃的人士尤其應(yīng)該注意它——就是：孩子們應(yīng)該不是以人類的當(dāng)前狀況，而是以人類將來(lái)可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整規(guī)定為準(zhǔn)進(jìn)行教育”［3］。

二、學(xué)校責(zé)任教育問(wèn)題批判

1.責(zé)任教育豈能止于行為

學(xué)校責(zé)任教育為了培養(yǎng)出負(fù)責(zé)任的人，基本上是把責(zé)任分解為責(zé)任知識(shí)、責(zé)任情感、責(zé)任意志、責(zé)任行為，理論上來(lái)說(shuō)遵循著一個(gè)了解責(zé)任知識(shí)、培養(yǎng)責(zé)任感、鍛煉責(zé)任意志、形成學(xué)生的責(zé)任行為的漸進(jìn)過(guò)程。對(duì)此教育過(guò)程的判斷就是學(xué)生是否具備責(zé)任行為，評(píng)價(jià)責(zé)任教育效果的標(biāo)準(zhǔn)在于學(xué)生是否形成了責(zé)任行為，以行為為判斷標(biāo)準(zhǔn)。然而在康德看來(lái)，行為卻不具備評(píng)委資格。因?yàn)橥瑯拥男袨?，既可能是“出于?zé)任”的行為，也可能是“合乎責(zé)任”的行為?！昂虾踟?zé)任”的行為只是看起來(lái)很好，但它可能是行為主體為了利益、榮譽(yù)等“愛(ài)好”的滿足而去做好事，譬如童叟無(wú)欺的商人，他之所以對(duì)每個(gè)人都保持價(jià)格的一致，是因?yàn)檫@有利于他。只有“出于責(zé)任的行為才具有道德價(jià)值，這個(gè)出于責(zé)任的行為，其道德價(jià)值不取決于它所要實(shí)現(xiàn)的意圖，而取決于他所被規(guī)定的準(zhǔn)則”，“它不依賴于行為對(duì)象的實(shí)現(xiàn)，而依賴于行為所遵循的意愿原則，與任何欲望對(duì)象無(wú)關(guān)”［4］。

因此，不能僅以學(xué)生的行為表現(xiàn)為判斷標(biāo)準(zhǔn)，否則就會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生。因?yàn)橛行昂虾踟?zé)任”的行為并非“出于責(zé)任”。如學(xué)校中會(huì)有“好人好事”的評(píng)選，其設(shè)置本身是對(duì)那些做了好事的人的嘉獎(jiǎng)，但在實(shí)施過(guò)程中卻可能導(dǎo)致“偽好人好事”，如有的學(xué)生把自己的錢說(shuō)成是撿來(lái)的錢然后上交給教師或?qū)W校，就是為了博得一個(gè)拾金不昧的榮譽(yù)。反過(guò)來(lái)，我們也需要思考如何面對(duì)那些“出于責(zé)任”的行為與“合乎責(zé)任”的行為之間的矛盾。如甲學(xué)生出于對(duì)正義的維護(hù)而對(duì)欺負(fù)他人的乙同學(xué)暴力相向，甲同學(xué)維護(hù)正義是“出于責(zé)任”，但暴力對(duì)待乙同學(xué)卻不“合乎責(zé)任”，這種情況該怎么判斷和處理是教師需要認(rèn)真思考的。

2.自由意志缺席的責(zé)任教育

當(dāng)我們?cè)儐?wèn)任意一位中小學(xué)生要不要做一個(gè)負(fù)責(zé)任的人時(shí)，他們會(huì)不假思索地高聲回答：“要！”然而轉(zhuǎn)身過(guò)去我們就可能會(huì)發(fā)現(xiàn)回答問(wèn)題的那個(gè)學(xué)生有著各種各樣不負(fù)責(zé)任的行為。因此我們不禁懷疑那不假思索的“要”字也許真的是沒(méi)有經(jīng)過(guò)思考，只是一種機(jī)械訓(xùn)練的結(jié)果。回到學(xué)校責(zé)任教育中，課本上、老師的話語(yǔ)中會(huì)有很多關(guān)于責(zé)任的知識(shí)、故事、名言和典故，但關(guān)于責(zé)任的教育在形式上被當(dāng)成了一種知識(shí)來(lái)傳遞，又因其內(nèi)容的特殊性而具有了一種道德優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而成為學(xué)生必須要遵守的訓(xùn)誡。學(xué)生被告知必須要做一個(gè)負(fù)責(zé)的人，這種訓(xùn)誡像宗教教義一樣不容懷疑、不容審判，周而復(fù)始地不斷向?qū)W生宣傳，依靠強(qiáng)化反應(yīng)進(jìn)入學(xué)生大腦，成為一種虛假的潛意識(shí)。之所以“虛假”，是因?yàn)閷W(xué)生僅是記住“成為負(fù)責(zé)之人”這樣一句話，其背后的深意卻不甚了了。

但關(guān)于責(zé)任的知識(shí)并未經(jīng)過(guò)主體的理性思考，經(jīng)主體的自由意志轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)個(gè)人行為的準(zhǔn)則。因此，只有被主體自由意志肯定的“成為負(fù)責(zé)之人”的宣誓，有主體的自我判斷在里面，才是主體應(yīng)用了其先天具有的為自己立法的自由，并且使自己所立的準(zhǔn)則符合普遍的道德規(guī)律，此時(shí)立法者和執(zhí)法者實(shí)現(xiàn)了同一。而自由意志缺席的責(zé)任教育，其立法者和執(zhí)法者為二，即學(xué)生不是遵循自己所確立的準(zhǔn)則，而是執(zhí)行或遵循教師、學(xué)校、社會(huì)所頒布的準(zhǔn)則，其內(nèi)心未必認(rèn)同。“意志并不去簡(jiǎn)單地服從規(guī)律或法律，他之所以服從，由于他自身也是個(gè)立法者，正由于這規(guī)律，法律是他自己制定的，所以他才必須服從。”［4］如此，面對(duì)即使是具有普遍意義的道德規(guī)律，若沒(méi)有經(jīng)過(guò)學(xué)生自由意志的決定和選擇，它們依然是外在于主體的，其行為是外在動(dòng)因決定的，那理論上講他實(shí)際上就不需要擔(dān)負(fù)對(duì)后果的責(zé)任，即不需要承擔(dān)責(zé)任。不幸的是，當(dāng)前學(xué)校責(zé)任教育多把責(zé)任作為一種外部力量，強(qiáng)調(diào)它對(duì)人的外在約束，對(duì)人的馴化，以使人無(wú)條件地、機(jī)械地按照道德規(guī)則行事，否定乃至懼怕人的自由意志，缺乏對(duì)人之理性和自由的尊重，便只能是一種難以入心的外在的責(zé)任教育。

3.以規(guī)訓(xùn)為手段的教育方式

康德在兩百多年前就斷言：“人要么是僅僅被馴服、被調(diào)教、被機(jī)械地訓(xùn)導(dǎo)，要么是真正地得到啟蒙。”［3］這個(gè)判斷依然可以對(duì)當(dāng)今學(xué)校的責(zé)任教育進(jìn)行解釋。當(dāng)前學(xué)校中的責(zé)任教育還是以規(guī)訓(xùn)為主要甚至是唯一的教育手段。學(xué)校規(guī)訓(xùn)的機(jī)制在于一套或者明確或者模糊的賞罰制度，或以懲罰、或以獎(jiǎng)勵(lì)為手段形成學(xué)生在責(zé)任方面的條件反射，“通過(guò)操練，即反復(fù)強(qiáng)化、加倍訓(xùn)練來(lái)矯正不當(dāng)行為”［5］，其原理跟馴服動(dòng)物園里的野獸沒(méi)有區(qū)別。因?yàn)橐?guī)訓(xùn)本身“意味著力求防止動(dòng)物性對(duì)人性造成傷害，是對(duì)野性的單純抑制”［3］。其結(jié)果是培養(yǎng)出了表面馴服的兒童。

所以，在一些老師不在或者某些可能無(wú)關(guān)緊要的場(chǎng)合，人們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)一些戴著三好學(xué)生或者大隊(duì)長(zhǎng)標(biāo)志的學(xué)生舉止非常不文明！這是因?yàn)橐砸?guī)訓(xùn)為手段的教育方式對(duì)學(xué)生而言是被動(dòng)的，他們時(shí)刻服從他人（以老師為代表的重要他人）的引導(dǎo)，他們的責(zé)任品質(zhì)為他人而表現(xiàn)，他們的責(zé)任行為依附于外在的獎(jiǎng)懲。以規(guī)訓(xùn)為手段的教育方式使得行責(zé)任之事的根據(jù)不在于道德規(guī)律，不在于責(zé)任對(duì)人的內(nèi)在約束，反而責(zé)任行為的后果卻本末倒置地成為了責(zé)任行為的原因和依據(jù)。誠(chéng)如康德所言：“如果兒童做了壞事大人就加以懲罰，做了好事則予以表?yè)P(yáng)，就會(huì)使他為了得到好處而做好事。往后，當(dāng)他進(jìn)入一個(gè)并無(wú)這種獎(jiǎng)懲的世界，做好事而無(wú)獎(jiǎng)賞、做壞事而無(wú)懲罰時(shí)，就會(huì)變得只關(guān)心自己在世上過(guò)得怎么樣，他之行善或行惡，取決于怎樣做對(duì)他來(lái)說(shuō)最有好處?！保?］

4.“完全”“無(wú)我”的責(zé)任教育

課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家課程的綱領(lǐng)性文件，對(duì)學(xué)校的教育教學(xué)具有基本的規(guī)范性和方向性，其中關(guān)于責(zé)任的陳述基本上體現(xiàn)了當(dāng)前學(xué)校責(zé)任教育的理念和價(jià)值取向。查閱課程標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)于責(zé)任我們會(huì)看到如下表述：“增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感”，“熱愛(ài)集體，具有責(zé)任感”，“理解自己負(fù)有的社會(huì)責(zé)任，努力做一個(gè)負(fù)責(zé)任的公民”，“認(rèn)識(shí)當(dāng)代青年的社會(huì)責(zé)任”。這些責(zé)任是對(duì)他人尤其是對(duì)社會(huì)的責(zé)任，“具有責(zé)任感”也是以“熱愛(ài)集體”為前提故而實(shí)際上講的是對(duì)集體的責(zé)任感。這樣一邊倒的現(xiàn)象合理嗎？這就涉及責(zé)任的類別問(wèn)題。

康德從約束力的范圍和程度兩個(gè)維度出發(fā)，將責(zé)任高度概括區(qū)分為：對(duì)我們自己的責(zé)任和對(duì)他人的責(zé)任，完全的責(zé)任和不完全的責(zé)任［4］。進(jìn)而又可組合為對(duì)自己的完全責(zé)任，對(duì)他人的完全責(zé)任，對(duì)自己的不完全責(zé)任，對(duì)他人的不完全責(zé)任（如圖1所示）。

圖1　康德責(zé)任區(qū)分坐標(biāo)圖

所謂完全的責(zé)任就是沒(méi)有“例外”的責(zé)任，若被違背，該準(zhǔn)則就會(huì)陷入完全的自我矛盾和自我取消，如自殺一旦普遍化那么就無(wú)人可自殺，欺騙一旦普遍化也無(wú)人可騙進(jìn)而欺騙也便自我取消了。不完全的責(zé)任就是希望個(gè)人可以成為“例外”的責(zé)任，即使被違背了，準(zhǔn)則自身并不會(huì)自我否定，它只不過(guò)是跟自己意愿中的準(zhǔn)則發(fā)生了矛盾。在康德看來(lái)，不完全的責(zé)任是“偶然的責(zé)任”“可嘉的責(zé)任”，不具備普遍意義。反觀我們當(dāng)前的責(zé)任教育，一是“完全責(zé)任”教育遮蔽了“不完全責(zé)任”教育，如學(xué)生被教導(dǎo)必須要幫助他人、濟(jì)危扶困，這實(shí)質(zhì)上是一種讓每一個(gè)學(xué)生都成為圣賢之人的不切實(shí)際的幻想，這也正是德育被詬病為“假、大、空”的原因所在；又如所有學(xué)生都被教導(dǎo)努力學(xué)習(xí)上（好）大學(xué)是他們必須要承擔(dān)的責(zé)任，這實(shí)質(zhì)上是對(duì)人與人之間的差異性的忽視。二是“對(duì)他人的責(zé)任”教育遮蔽了“對(duì)自己的責(zé)任”教育，表現(xiàn)對(duì)諸多犧牲自身健康乃至生命堅(jiān)守崗位奉獻(xiàn)社會(huì)的模范人物的教育肯定，而如何保全自己的生命卻成為了教育中的盲點(diǎn)。

三、優(yōu)化學(xué)校責(zé)任教育的一些理念

1.明確責(zé)任是建立在對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的尊重

康德將責(zé)任表述為：“責(zé)任就是由于尊重規(guī)律而產(chǎn)生的行為必要性。”［4］“一個(gè)出于責(zé)任的行為，意志應(yīng)該完全擺脫一切所受的影響，擺脫意志的對(duì)象，所以，客觀上只有規(guī)律，主觀上只有對(duì)這種實(shí)踐規(guī)律的純粹尊重，也就是準(zhǔn)則，才能規(guī)定意志，才能使我服從這種規(guī)律，抑制自己的全部愛(ài)好?！保?］所以責(zé)任的關(guān)鍵在于規(guī)律，而且是與自然規(guī)律相對(duì)應(yīng)的道德規(guī)律?！柏?zé)任的必要性、約束性和強(qiáng)制性，責(zé)任的先天性和客觀性，崇高和尊嚴(yán)，這一切的一切都來(lái)自規(guī)律，規(guī)律是責(zé)任的基礎(chǔ)?！保?］但道德規(guī)律不能直接作用于人的行為，它要依靠主體的理性對(duì)普遍的道德規(guī)律的表象，即主體自身的行為準(zhǔn)則，進(jìn)而規(guī)定人的行為。所以對(duì)規(guī)律的“尊重”構(gòu)成了責(zé)任行為?！白鹬亍辈皇怯赏庖蜃饔枚鸬那楦?，是通過(guò)理性概念自己產(chǎn)生出來(lái)的情感。規(guī)律對(duì)意志的直接規(guī)定以及對(duì)這種規(guī)定的意識(shí)就是尊重?？陀^的普遍的道德規(guī)律和主觀的準(zhǔn)則因?yàn)樽鹬囟谌说囊庵局羞_(dá)到一致，責(zé)任也從而產(chǎn)生。

那么對(duì)于每一個(gè)個(gè)體而言，規(guī)律和尊重從何而來(lái)？規(guī)律有自然規(guī)律和道德規(guī)律兩種，前者構(gòu)成了物理學(xué)，后者是倫理學(xué)的內(nèi)容。道德規(guī)律是“人類的意志在自然的影響下給自己規(guī)定的規(guī)律”［6］。但它并不是純?nèi)恢饔^的，它不是某一個(gè)人的設(shè)計(jì)，而是人類長(zhǎng)期的生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和概括，對(duì)于具體人而言具有客觀實(shí)在性。經(jīng)受了歷史檢驗(yàn)的道德戒律是客觀的道德規(guī)律的主要形式。但我們不能僅僅“按照”道德戒律的要求去做，而是要認(rèn)真思考，將規(guī)律轉(zhuǎn)化為準(zhǔn)則之后再去行動(dòng)?！皢?wèn)題首先在于讓孩子們學(xué)習(xí)思考，對(duì)那些一切行動(dòng)由之而出的原則進(jìn)行思考?！保?］陳元暉先生以康德“不是教哲學(xué)而是教人們哲學(xué)地思考”做類比，更是明確提出“教育的主要目的在于教會(huì)人們思考”［7］。思考的前提是對(duì)客觀道德規(guī)律的認(rèn)知，即他們知道自己應(yīng)該做的事，知道自己的責(zé)任所在。雖然知道并不必然導(dǎo)致行為，但知道卻是行為的必要條件。很多人行不負(fù)責(zé)任之事，其中一個(gè)原因就在于他不知道在那種處境下該怎么去做。對(duì)此，康德批評(píng)說(shuō)：“我們的學(xué)校普遍地缺乏把兒童塑造成正派之人所必需的東西，即一種關(guān)于正確行為的問(wèn)答手冊(cè)。它必須包含日常生活中常見(jiàn)的各種情況，因?yàn)槠溟g總是會(huì)自然地出現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題：某種做法是對(duì)還是錯(cuò)?！保?］基于此，知曉道德規(guī)律并將其作用于主觀準(zhǔn)則才能促成真正的責(zé)任行為。

2.理解并珍視人性的尊嚴(yán)與高貴

《道德形而上學(xué)原理》被稱為一本“真正偉大的小書”。之所以有這樣一個(gè)稱謂，歸根于康德在這本書里把“人，作為有理性的東西，舉到了一個(gè)令人眩暈的高度”。但這里的人，并不是日常生活中的人，因?yàn)槿诉@個(gè)詞太重濁了，受到太多愛(ài)好、欲望以及關(guān)切的影響，只有純粹到只彰顯理性的人才是康德口中的人。在《實(shí)踐理性批判》的結(jié)語(yǔ)中，康德說(shuō)：“有兩樣?xùn)|西，人們?cè)绞墙?jīng)常持久地對(duì)之凝神思索，它們就越是使內(nèi)心充滿常新而日增的驚奇和敬畏：我頭上的星空和我心中的道德律。”［8］從前者來(lái)看，那數(shù)不清的世界把我當(dāng)做一個(gè)動(dòng)物，而消滅了我的重要性；后者卻恰恰相反，它無(wú)限地提高了我作為一個(gè)理智的東西的價(jià)值［6］。所以，將人與其他存在物區(qū)別的只有人為自己所立下的道德規(guī)律。道德就是一個(gè)有理性東西能夠作為自在目的而存在的唯一條件，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)道德，他才能成為目的王國(guó)的一個(gè)立法成員。所以，只有道德以及與道德相適應(yīng)的人性，才是具有尊嚴(yán)的東西。無(wú)理性的東西叫做物件，它們具有價(jià)值或者價(jià)格，而有理性的東西，主要指人格，不能以價(jià)值或價(jià)格來(lái)衡量，因?yàn)樗哂械氖亲饑?yán)。尊嚴(yán)使人比其他一切受造者更高貴。

人有尊嚴(yán)和高貴不是因?yàn)槿瞬煌谄渌锓N，也不是因?yàn)槿说膭趧?dòng)能力，而是因?yàn)槿耸且粋€(gè)因理性而遵循道德命令的存在物。所以人對(duì)自身的責(zé)任在于“不要在他自己的人格內(nèi)否認(rèn)這種人性的尊嚴(yán)”?！爱?dāng)他眼中有人性這個(gè)理念時(shí)，他就能夠自責(zé)。他在他的理念中有一個(gè)原型，可以把自己與之相比較?！保?］所以，“康德認(rèn)為，教育的任務(wù)，就在于按照責(zé)任的要求，不以外在的目的（如職業(yè)、賺錢等目的），把人培養(yǎng)成為有人格的人”［7］。我們的教育要使學(xué)生明白人并不會(huì)天然地就受到尊重和享受高貴的地位，大自然賦予人很多其他動(dòng)物所沒(méi)有的東西，是為了讓人去履行各種各樣的責(zé)任。一個(gè)人之所以受到尊重，其原因在于此人實(shí)踐了某些責(zé)任并樹(shù)立了榜樣，如誠(chéng)實(shí)的責(zé)任，發(fā)展自己的責(zé)任。只有人的行為體現(xiàn)出對(duì)某種責(zé)任的履行并成為榜樣時(shí)，他才值得尊重。

3.尊重責(zé)任教育的階段性差異

康德認(rèn)為對(duì)人類來(lái)說(shuō)最困難的兩個(gè)發(fā)明分別是統(tǒng)治（政治）藝術(shù)和教育藝術(shù)。對(duì)教育來(lái)說(shuō)，其困難之處在于“人們?cè)鯓硬拍馨逊挠诜▌t的強(qiáng)制和運(yùn)用自由的能力結(jié)合起來(lái)”［3］。雖然法則是由人類整體制定的，但它卻有可能跟具體個(gè)人的自由發(fā)生沖突?？档逻\(yùn)用責(zé)任概念從理論上將客觀的普遍法則跟個(gè)人主觀準(zhǔn)則統(tǒng)一起來(lái)。在實(shí)踐上康德肯定了規(guī)訓(xùn)所起到的他律作用。他認(rèn)為若要把一個(gè)或者尚無(wú)教養(yǎng)或者粗野化了的心靈首次帶到道德上的善的軌道上來(lái)，需要一些準(zhǔn)備性的指導(dǎo)，通過(guò)他自己的好處來(lái)引導(dǎo)這心靈，或者通過(guò)害處來(lái)恐嚇?biāo)＜丛谪?zé)任教育的最初階段（兒童階段），他律是必要的。但康德一再?gòu)?qiáng)調(diào)，以他律為目的規(guī)訓(xùn)絕對(duì)不能是“嘲弄的奴役性”的，而是要讓孩子在不妨礙別人的自由的前提下感受到他的自由。在實(shí)踐上，懲罰是可行的。但是，懲罰有“自然性的”和“道德性的”的兩種?！暗赖滦缘膽土P”就是“打擊兒童那種希望被尊敬和喜愛(ài)的稟好，而這些稟好是服務(wù)于道德的輔助手段，比如冷淡漠然地面對(duì)兒童，以此來(lái)羞辱他。道德性的懲罰是最好的方式，因?yàn)樗鼤?huì)有助于道德的養(yǎng)成，比如在兒童撒謊時(shí)，蔑視的一瞥就足夠了”?！白匀恍缘膽土P指拒絕兒童所渴望的東西，或?qū)λ苯邮┮泽w罰?！薄白匀恍缘膽土P只能作為道德性懲罰的補(bǔ)充，在后者不具可行性時(shí)才使用?！保?］當(dāng)進(jìn)入到少年階段，學(xué)生具有一定的道德反思能力時(shí)，責(zé)任教育就不能以懲罰為手段，而是要從準(zhǔn)則出發(fā)。因?yàn)閼土P只能防止越軌行為的發(fā)生，但其效力會(huì)隨著時(shí)間增長(zhǎng)和年齡增加而降低，而準(zhǔn)則是對(duì)思維方式加以塑造。此時(shí)，人們必須讓學(xué)生習(xí)慣按照準(zhǔn)則來(lái)行動(dòng)，并認(rèn)識(shí)到這些行動(dòng)本身的正當(dāng)性。準(zhǔn)則開(kāi)始時(shí)是學(xué)校的準(zhǔn)則，然后是人性的準(zhǔn)則，如前所述，準(zhǔn)則是主體性的，是主體自己制定出來(lái)的。因此，責(zé)任教育雖然始于規(guī)訓(xùn)，但卻要邁向準(zhǔn)則，雖然不能避免他律，但卻要努力實(shí)現(xiàn)他律向自律的轉(zhuǎn)變。

4.責(zé)任教育可以從“自己”出發(fā)且“不完全”

我們提倡從“自己”出發(fā)的責(zé)任教育，當(dāng)然不是不關(guān)心別人，而是關(guān)乎人的尊嚴(yán)，甚至關(guān)乎人的驕傲。其尺度既不是對(duì)鄰人之愛(ài)，也不是自愛(ài)，而是自尊自重。這是一種直面事實(shí)、肯定事實(shí)的態(tài)度。古往今來(lái)的一切訓(xùn)誡不約而同地都將“自己”作為最終標(biāo)準(zhǔn)，才使其成為普遍的道德規(guī)律。如“愛(ài)鄰人如愛(ài)己”，“己所勿欲，勿施于人”。因?yàn)椤霸诘赖滦味蠈W(xué)中，人們更重視的是對(duì)自己的責(zé)任”［9］。這種自己對(duì)自己的責(zé)任，就在于維護(hù)自己的人性，確保人之所以為人的尊貴之所在，免于嫌惡自己。因?yàn)椤暗赖滦袨樗坪跏紫冉ɑ谌伺c他自己的交流。他一定不能隨著自己心意，把自己當(dāng)做一個(gè)例外，而與自己相矛盾，他一定不能把自己置于不得不鄙視自己的地位上”［10］。

5.責(zé)任教育要在實(shí)踐中進(jìn)行

康德在理論理性中進(jìn)行了“人為自然立法”的哥白尼式的革命，這種革命意識(shí)、對(duì)人的推崇也體現(xiàn)在實(shí)踐理性之中。他把“道德的基礎(chǔ)從經(jīng)驗(yàn)的外在對(duì)象轉(zhuǎn)移到先驗(yàn)的主體意志中來(lái)，從實(shí)踐主體自身，從有理性的存在者的善良意志中去探討道德法則，從而把實(shí)踐主體的主觀準(zhǔn)則變成了具有普遍必然性的客觀法則”［11］。雖然康德是在純粹的、先驗(yàn)的道德形而上學(xué)領(lǐng)域討論責(zé)任問(wèn)題，并為人的道德立法，但我們要知道責(zé)任雖然源自先天的純粹責(zé)任，但它卻是一定要落在實(shí)踐理性中，落在人的行動(dòng)原則之中。雖然康德一輩子深居簡(jiǎn)出，過(guò)著單純的單身生活，以偉大的思辨能力和方式成就其哲學(xué)體系。但這并不意味他對(duì)實(shí)踐的疏離。相反，康德認(rèn)為教育方面的實(shí)驗(yàn)是非常重要的，因?yàn)槿藗兊膰L試經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生與理性所預(yù)期的截然相反的作用。所以康德非常推崇德騷的博愛(ài)學(xué)校，因?yàn)檫@所學(xué)校經(jīng)常打破常規(guī)進(jìn)行各種實(shí)驗(yàn)。在具體的教育過(guò)程中，“康德認(rèn)為，要使兒童理解，最好的方法是通過(guò)實(shí)踐。通過(guò)實(shí)踐，兒童學(xué)得的東西就會(huì)透徹，記得也最牢固、最清楚。學(xué)文法，要有實(shí)際聯(lián)系。看地圖，不如自己畫地圖。經(jīng)過(guò)自己動(dòng)手畫，就更明白了。他認(rèn)為人都是自己教導(dǎo)成功的，即通過(guò)自己的實(shí)踐來(lái)教導(dǎo)自己?！保?］

所以責(zé)任只能在實(shí)踐中得到培養(yǎng)。因?yàn)樨?zé)任是由于對(duì)規(guī)律的尊重的行動(dòng)必然性，而且“責(zé)任決不能以情感、沖動(dòng)和愛(ài)好為基礎(chǔ)，而只能以有理性東西的相互關(guān)系為基礎(chǔ)”［4］。所以責(zé)任教育要在人的實(shí)踐中進(jìn)行，在實(shí)踐中通過(guò)有理性的東西——人的相互作用和相互關(guān)系來(lái)形成責(zé)任、判斷責(zé)任。具體而言，責(zé)任教育應(yīng)是一種指向?qū)嵺`的情境教育，既可以是“虛擬的情境”，也可以是“真實(shí)的情境”。真實(shí)的情境意味著多讓學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐和各種各樣的校園活動(dòng)?！疤摂M的情境”是指學(xué)生并不是作為當(dāng)事人而出現(xiàn)在那個(gè)情境中，但學(xué)生的反應(yīng)和判斷依然是真實(shí)的。不論是真實(shí)的情境還是虛擬的情境，都要在情境中讓學(xué)生面對(duì)責(zé)任的沖突，理解每一種責(zé)任背后的依據(jù)，根據(jù)普遍的道德法則進(jìn)行責(zé)任的抉擇，通過(guò)這樣一個(gè)不斷的練習(xí)過(guò)程使學(xué)生學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)。

［1］胡衛(wèi).學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)——為21世紀(jì)中國(guó)基礎(chǔ)教育中的人道、倫理、道德、文化價(jià)值教育選擇目標(biāo)［J］.教育研究，1994（2）：44-50.

［2］葉瀾.試析中國(guó)當(dāng)代道德教育的基礎(chǔ)性構(gòu)成［J］.教育研究，2001（9）：3-7.

［3］康德.論教育學(xué)［M］.上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2005：8，10，10，36，11，44，43，13，37-38.

［4］康德.道德形而上學(xué)原理［M］.上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2005：16，51，40-50，16，17，54.

［5］葛新斌.學(xué)校抑或監(jiān)獄：?？聦?duì)學(xué)校與規(guī)訓(xùn)關(guān)系之描繪［J］.華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009（6）：92-97.

［6］苗力田.德性的力量［M］//康德.道德形而上學(xué)原理.上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2005：14，15，17.

［7］陳元暉.康德與近代西方教育思想［M］//陳元暉教育文集.南京：江蘇教育出版社，2011：334，333，328.

［8］康德.實(shí)踐理性批判［M］.北京：人民出版社，2003：220.

［9］鄧曉芒.康德道德哲學(xué)的三個(gè)層次［J］.云南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004（4）：19-29.

［10］阿倫特.論道德哲學(xué)的若干問(wèn)題［M］//反抗平庸之惡.上海：上海人民出版社，2014：87.

［11］周蔚華.康德道德哲學(xué)的核心——責(zé)任概念［J］.文史哲，1991（3）：64-69.

The Critique and Improvement on the Education of School Duty——From the Perspective of Immanuel Kant

NIU Nansen，LI Yue
（Institute of Education，Tsinghua University，Beijing 100084，China）

Duty is a social problem，and also a theme of education.School carrys out duty education embodies the ontological significance of education.The duty theory of Immanuel Kant is able to explain today’s duty problem.The problems of duty education in our school performance that duty is only judged by students’behavior，but student’s duty behavior is lack of free will，and the way of duty education is discipline，at the end，the duty education ignores people themselves.On reflection of Kant’s duty theory，we should understand that duty means people know and respect the moral law with their behavior，we should tell students what makes man to be man，we should acknowledge the different educational model because of age，and duty education should admit the importance of“self”and cultivate duty by practice.

duty education；critique；improvement；Kant

G40

A

1671-6124（2016）04-0024-05

2016-03-01

牛楠森，清華大學(xué)教育研究院在站博士后。