找準教學杠桿的支點撬起英語教學的互動

王式街

摘 要：中學英語課堂教學存在一些互動問題，而以教師的教學為“杠桿”，以學生的情感態(tài)度、思維品質或交際策略為“支點”的互動教學策略，可以從根源上解決英語教學中的互動問題，使英語教學的互動有效開展，最終促進學生綜合語言運用能力、情感態(tài)度、思維品質、交際能力等素養(yǎng)的提高。

關鍵詞：互動；綜合語言運用能力；情感態(tài)度；思維品質；交際策略

中學英語課堂教學中，教師希望學生與學生之間或學生與教師之間有理想的互動，但經常事與愿違。筆者發(fā)現(xiàn)，中學英語課堂教學中存在不能發(fā)起互動、不能維持互動或互動沒有創(chuàng)意等問題。通過查閱大量的文獻資料和進行大量的教學實踐，筆者認為，教學的互動與教師的教學，學生的情感態(tài)度、思維品質、交際策略有關。其中，教師的教學是互動的發(fā)起者，學生的情感態(tài)度、思維品質、交際策略是互動能順利進行的保障或決定性因素。因此，英語課堂教學中，教師應以教學為“杠桿”，以學生的情感態(tài)度、思維品質或交際策略為“支點”，撬起英語教學的互動，并使英語教學的互動有效開展，最終促進學生綜合語言運用能力、情感態(tài)度、思維品質、交際能力等素養(yǎng)的提高。

一、以情感態(tài)度為支點的互動教學

情感態(tài)度指興趣、動機、自信、意志和合作精神等影響學生學習過程和學習效果的相關因素，以及在學習過程中逐漸形成的祖國意識和國際視野[1]。教師在教學過程中如果能成功激發(fā)學生的情感態(tài)度，課堂互動便有了動力。以情感態(tài)度為支點的互動教學主要在導入、任務型教學和讀后拓展教學等活動中通過激發(fā)興趣、強調合作、引發(fā)好奇，使學生從內心產生互動的需求，從而主動地與同學、老師開展互動，在互動中鞏固所學知識，促進學生情感態(tài)度的良性發(fā)展。

（一）猜測活動 激發(fā)興趣

中學生好奇心重，好勝心強，課堂上往往對能引起他們好奇心，或者能激發(fā)他們斗志的活動和問題反應強烈。在導入環(huán)節(jié)，猜測活動比較適合中學生，符合中學生的好奇性格，能激發(fā)他們的學習興趣，促進課堂互動。

【案例1】馬黎、王雯在第十屆全國初中英語教學觀摩研討會上執(zhí)教譯林版《牛津初中英語》七年級下冊Unit 6 Outdoor Fun！中的“Down the rabbit hole”第一課時的導入階段時，給學生呈現(xiàn)以下信息：Lewis Carroll， math teacher， 125 languages， in England。然后給學生布置任務：All these things tell you some facts about this story. Can you guess what they mean[2]？

【案例分析】教師巧妙地利用學生的好奇心設計了猜測活動，激發(fā)了學生的學習興趣，把原來可以由其一人完成的背景知識介紹變成了師生之間的有趣互動，順利高效地完成了導入。

（二）任務教學 強調合作

中學生開始有了合作意識，責任意識也逐漸加強，因此，在合作中完成任務從而達到教學目的的任務型教學更容易引起他們的互動。

【案例2】在NSEFC Book 3 Unit 5的“A trip on ‘the true north”教學中，筆者設計了以下讀后任務：讓學生分組討論并整理加拿大的優(yōu)點與自己家鄉(xiāng)寧海的優(yōu)點，然后選代表進行比賽，看誰說的優(yōu)點多，多者獲勝。

【案例分析】有了任務的驅使，又因為學生、師生之間有信息差，課堂中的互動必定是真實的，也因此是精彩生動的。再加上教師加入了鄉(xiāng)土元素，使得學生參與課堂教學互動的主動性和積極性得到了進一步的激發(fā)。因此，在該案例中，代表家鄉(xiāng)一方的學生，合作的愿望更強烈，合作更充分，互動更明顯，最終毫無懸念地獲得了勝利。

（三）破除常規(guī) 引起好奇

當學生適應了教師的慣用教法后，他們的好奇心開始消退。如果教師能反常規(guī)設計教學，學生的好奇心一定能被重新激發(fā)，從而促進教學互動，完成教學目標。英國學者Sinclair和Coulthard提出，一個誘發(fā)對答由三個行動構成，即教師提出一個問題、學生回答、教師作出一個評價性的后續(xù)行動。這樣一種由三個行動構成的誘發(fā)對答結構在課堂情境中是很普遍的[3]。在這種互動模式中，學生是被動的。相反，學生提出問題，然后教師回答問題，這種方法更能激發(fā)學生的好奇心，并促進互動的健康發(fā)展，完善課堂教學。

【案例3】在一次筆者所在縣的公開課上，面對基礎比自己所教班級學生弱的學生時，擔心自己的提問和設計的活動超出他們的水平。于是筆者突發(fā)奇想，在學生讀完課文后，由學生直接向教師提問，而且不限制問題范圍。學生一開始有點拘束，但很好奇。個別學生帶頭，嘗試問了他們關心的問題后，提問的學生越來越多，也越問越精彩。

【案例分析】在這樣突破常規(guī)的教學中，不但達到了復習鞏固新學知識的目的，而且解決了學生情感態(tài)度方面的一些問題。其中有知識的補充、觀點的交流和學習積極性的激發(fā)。學生在課后單獨問教師很平常，但在課堂上大規(guī)模地向教師提問的設計并不多見。筆者敢這么做的原因正是抓住了學生對反常規(guī)事物好奇的心理。

二、以思維品質為支點的互動教學

學生在課堂教學互動時無法較好地發(fā)起和維持交際，或使互動有較高質量，其原因之一是學生的思維未能得到激發(fā)。因此，教師在開展互動教學時，應以培養(yǎng)學生的思維品質為出發(fā)點，使互動教學高效開展，從而提高學生的思維品質。思維品質分為思維的深刻性、思維的敏捷性、思維的靈活性、思維的獨創(chuàng)性和思維的批判性[4]。思維的深刻性可使學生產生豐富的交際內容；思維的敏捷性和靈活性使學生在課堂教學互動中不會被意外事件干擾，并保證互動的流暢性；思維的獨創(chuàng)性和批判性不但使學生產生大量的互動內容，而且使互動更具觀賞性。教師在開展互動教學時應根據(jù)情況每次觸及學生的一兩個思維品質，使互動教學與學生思維品質的培養(yǎng)相得益彰。下面，筆者主要來談談在互動教學中對學生思維的深刻性和批判性的培養(yǎng)。

（一）頭腦風暴 由表及里 強化思維的深刻性

思維的深刻性指思維的深度。它集中表現(xiàn)在是否善于深入地思考問題，抓住事物的規(guī)律和本質，預見事物的發(fā)展和進程。而要讓學生深入思考問題，必須采取先表面后深層的方法。在學生掌握必要的基本信息之后，教師可適時提問或組織活動，讓學生進行互動，引導他們深入思考，抓住事物的本質，這符合深刻性思維的規(guī)律。教學中教師可采用頭腦風暴法激活學生與文本相關信息的關聯(lián)。這種方式往往是教師提出問題，學生依次輪流發(fā)言，或表達觀點或交流信息。

【案例4】尚媛媛、楊夢執(zhí)教譯林版《牛津高中英語》Module 8 Unit 2 The Universal Language 補充閱讀文章“What is life？ ”時，在導入部分讓學生通過頭腦風暴的方式談生活對他們意味著什么，學生的觀點如下。

S1： We have a lot of exams， but we are also doing some things we like.

S2： Our life now is about passing exams and trying hard to study well.

S3： I think life is not only about study； we also need to help other people.

S4： Life is about getting along with our friends at school[5].

【案例分析】該教學文本的話題雖然抽象，但與學生息息相關。為了使互動教學能夠深入開展，授課教師很靈活地避開抽象深奧的人生道理，請學生談具體的生活現(xiàn)象，從而引發(fā)有效互動，導入課文，為以后理解歸納人生哲理，體現(xiàn)思維的深刻性的互動教學打下基礎。

（二）合理設問 巧妙引導 強化思維的批判性

思維的批判性是指善于批判地評價他人的思想與成果，也善于批判地對待自己的思想與成果。在課堂教學中，學生批判性思維的培養(yǎng)主要通過教師的設問誘發(fā)，那么問題本身和設問的技巧成了互動成敗的關鍵，同樣是學生批判性思維能力培養(yǎng)的關鍵。因此，在關注學生批判性思維能力培養(yǎng)的互動教學中，教師的設問應關注事物的兩面性，使學生冷靜思考問題，一分為二地看待問題，從而在客觀、理性的互動中培養(yǎng)學生的批判性思維。

【案例5】在執(zhí)教NSEFC Book 3 Unit 5閱讀文章“A trip on ‘the true north”時，筆者在最后環(huán)節(jié)設計了一個辯論的教學互動，辯題是：“Which one is better， Canada or China？”

【案例分析】辯論中，學生紛紛批判性地表達了自己的觀點。反方學生在看到加拿大優(yōu)點的同時也辯證地提出了自己的觀點。如有學生說：“加拿大雖然空曠，但缺乏勞動力。”也有學生說：“加拿大雖然有大量的淡水，但分布太集中?！备袑W生說：“加拿大國內民族眾多，但鄰居不多?！睂W生參與課堂互動的態(tài)度積極，辯論中論據(jù)充分，這得益于學生的批判性思維被有效引發(fā)。

三、以交際策略為支點的互動教學

學生在課堂教學互動中經常出現(xiàn)中途“熄火”現(xiàn)象，即經過一兩個話輪之后，無法維持交際。這主要是因為學生缺乏必要的交際策略。交際策略分為回避（包括話題回避和信息放棄）、轉述（包括近似表達，即語言學習者使用與要表達意思相近的詞匯或結構的策略；造詞；迂回，即通過描述特征來表述物體或行為）、借用（包括直譯和語言轉換）[6]16。課堂教學中，為了使互動順利推進，使用最多的交際策略就是轉述。而轉述中，迂回和近似表達兩種策略的本質都是換一種方式表達同一概念或觀點，是學生積極應對表達困難的表現(xiàn) [6]19-20。因此，在進行教學互動時，教師要幫助學生多使用交際策略，特別是迂回和近似表達這兩種策略。一方面，保證互動教學的順利進行；另一方面，也讓學生在互動教學中提高自己的交際能力。

比如，當學生在教學互動中無法表達過錯（fault）時，可以提醒學生使用近似表達策略，用近義詞mistake來代替；當無法表達author（作者）時，可以引導學生使用迂回策略，用someone who writes books來解釋。

要提高學生的上述交際策略，除了教師經常在課堂教學互動中予以提醒和引導外，還要鼓勵學生多使用英英詞典，在平時的寫作練習時要逼迫自己少查詞典，盡量用自己的語言來替換暫時無法表達的內容。這樣，當學生在教學互動中碰到一些一時想不起來的詞語時，可以采用合理的交際策略，借用自己的語言來表達，維持教學互動的持續(xù)進行，不至于出現(xiàn)因為學生某個內容甚至某個單詞的卡殼導致互動的中斷，從而使互動向縱深發(fā)展。通過教學互動，不僅使學生掌握所學知識，更讓學生在互動中進行思維碰撞，提高學生的思維品質。

古希臘物理學家阿基米德曾說過一句家喻戶曉的名言：“給我一個支點，我可以撬起整個地球。”那么，英語教師只要找準情感態(tài)度、思維品質、交際策略這些“支點”，設計合理的教學，通過教學這一“杠桿”，同樣可以撬起英語教學的互動，使英語教學的互動有效開展，最終促進學生綜合語言運用能力、情感態(tài)度、思維品質、交際能力等素養(yǎng)的提高。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[S]. 北京：人民教育出版社，2003：17-18.

[2]馬黎，王雯. 譯林版《英語》七年級下冊Unit 6 “Outdoor Fun！” Reading： Down the Rabbit Hole第一課時[J].中小學外語教學（中學篇），2014（1）：4.

[3]魯蓉蓉. 英語課堂中教師話語結構的分析[J]. 中小學外語教學（中學篇），2008（12）：30.

[4]王雁. 普通心理學[M]. 北京：人民教育出版社，2002：186-187.

[5]尚媛媛，楊夢. 譯林版《牛津高中英語》模塊八Unit 2 The Universal Language 補充閱讀文章“What Is Life？ ”[J].中小學外語教學（中學篇），2014（5）：3.

[6]胥云. 高中生英語寫作中交際策略的使用情況——一項基于北京市高三學生的調查研究[J].中小學外語教學（中學篇），2011（1）.