技術(shù)素養(yǎng)：技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的哲學(xué)思考

摘 要 技術(shù)素養(yǎng)是技術(shù)應(yīng)用型人才的基本標志，其內(nèi)涵及養(yǎng)成策略是由技術(shù)的特征所決定。高等（職業(yè)）技術(shù)教育的人才培養(yǎng)需要高度重視技術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成，加強技術(shù)訓(xùn)練與技術(shù)實踐，依據(jù)技術(shù)流程（產(chǎn)品生產(chǎn)過程與崗位工作過程）進行教學(xué)流程改造，特別是作為技術(shù)素養(yǎng)的核心要素——技術(shù)思維和技術(shù)文化，需要通過教學(xué)模式的設(shè)計和實施，促進技術(shù)思維力和技術(shù)文化能力的形成。

關(guān)鍵詞 技術(shù)素養(yǎng)；技術(shù)應(yīng)用型人才；技術(shù)思維；技術(shù)文化；高等（職業(yè)）技術(shù)教育

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）13-0038-06

長期以來，很多應(yīng)用型本科院校和高職院校將技術(shù)應(yīng)用型人才確定為人才培養(yǎng)的主要目標，這一人才培養(yǎng)定位長期存在于我國高職（高專）教育改革發(fā)展的實踐進程中。但是，什么是技術(shù)應(yīng)用型人才，技術(shù)應(yīng)用型人才的內(nèi)涵和核心標志是什么？在技術(shù)教育研究理論界和院校實踐層面并沒有獲得廣泛共識。作為技術(shù)教育的哲學(xué)思考，需要研究人與技術(shù)世界的關(guān)系，其中包括：如何認識技術(shù)素養(yǎng)和技術(shù)應(yīng)用性的概念，如何通過技術(shù)教育使人們能夠掌握技術(shù)、評價技術(shù)、運用技術(shù)以致改變技術(shù)世界。本文希望從技術(shù)素養(yǎng)和技術(shù)應(yīng)用型人才概念出發(fā)，展開技術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)向的技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的哲學(xué)討論。

一、核心概念

（一）技術(shù)素養(yǎng)

“技術(shù)素養(yǎng)”（Technological Literacy）最早于1958年由美國學(xué)者赫德（Hurd P.）提出，此后，美國國際技術(shù)教育協(xié)會針對中小學(xué)技術(shù)課程學(xué)習(xí)和提高全體美國公民對技術(shù)世界的了解和認識水平，于2000年推出了中小學(xué)科學(xué)技術(shù)教育學(xué)科標準《技術(shù)素養(yǎng)標準：技術(shù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容》，該標準對技術(shù)素養(yǎng)所做的定義是使用、管理、評價和理解技術(shù)的能力。美國專家小組“技術(shù)素養(yǎng)委員會”在《從技術(shù)上講，為什么所有美國人都需要更多地了解技術(shù)》（Technically Speaking： Why All Americans Need Know More About Technology）報告中提出，技術(shù)知識、技術(shù)能力和技術(shù)思考與行為的方式是技術(shù)素養(yǎng)的三個重要維度。

需要指出的是，“l(fā)iteracy”一詞的英文理解應(yīng)該是有讀寫能力，針對一般公眾，也可以延伸理解為有教養(yǎng)、有學(xué)識，因此我們需要完整、準確理解美國為技術(shù)（基礎(chǔ)、全民）教育提出技術(shù)素養(yǎng)概念的背景與出發(fā)點。中文的素養(yǎng)一詞可譯成英文“accomplishment”和“attainment”，其中文意思與素質(zhì)既同義，但又有所不同。按《辭海》解釋，素質(zhì)可指人的生理上生來具有的特點、事物本來具有的性質(zhì)、完成某種活動所必需的基本條件（知識、能力）。另外，素養(yǎng)又有養(yǎng)成的意義，所以素養(yǎng)需要從心理學(xué)和教育學(xué)出發(fā)去理解和認識，而對于高等（職業(yè)）技術(shù)教育而言，還需要從技術(shù)哲學(xué)的角度予以解讀。由于本文提出技術(shù)素養(yǎng)問題的教育背景不同于美國，高等（職業(yè)）技術(shù)教育技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的技術(shù)素養(yǎng)，是指從事職業(yè)技術(shù)工作的技術(shù)人所應(yīng)具備的技術(shù)素養(yǎng)，這就既需要符合我國高等（職業(yè)）技術(shù)教育的現(xiàn)狀與特征，又必須具有技術(shù)哲學(xué)和技術(shù)心理學(xué)的理論支撐。據(jù)此，本文認為：技術(shù)素養(yǎng)是個體在技術(shù)情境中表現(xiàn)出的相對穩(wěn)定的內(nèi)質(zhì)，也是個體在技術(shù)實踐中可遷移的心理特征，具體表現(xiàn)為一定的技術(shù)知識、技術(shù)能力和技術(shù)態(tài)度，其形成的前提是技術(shù)文化的浸潤，以及必要的技能訓(xùn)練與技術(shù)實踐。

從技術(shù)心理學(xué)和技術(shù)哲學(xué)出發(fā)，技術(shù)人的技術(shù)素養(yǎng)可從以下四個維度予以理解：技術(shù)思維、技術(shù)行為、技術(shù)態(tài)度、技術(shù)文化。其中，技術(shù)思維包括技術(shù)觀察力、技術(shù)理解力、技術(shù)判斷力、技術(shù)敏感力和技術(shù)知識重構(gòu)力；技術(shù)行為按照技術(shù)管理心理學(xué)可分為“技術(shù)目標導(dǎo)向的行為”和“技術(shù)目標行為”，在整個技術(shù)流程中兩種目標同時存在；技術(shù)態(tài)度在技術(shù)工作中表現(xiàn)為細致、周到、嚴密、極致、好奇、熱情、理智、服從等；技術(shù)文化廣義來看是人類創(chuàng)造的一切技術(shù)物、技術(shù)知識，以及技術(shù)思想、技術(shù)文明、關(guān)于技術(shù)的價值等，技術(shù)文化的外顯是技術(shù)文化能力。上述技術(shù)素養(yǎng)的四維度劃分主要有以下三方面的考量。

一是從我國職業(yè)技術(shù)教育現(xiàn)實出發(fā)。人才培養(yǎng)目標的一般框架——能力、知識、態(tài)度，已經(jīng)被高等（職業(yè)）技術(shù)教育界廣泛接受，但是，由于技術(shù)應(yīng)用型人才的能力描述需要強調(diào)其智力技能，所以我們將能力分解為技術(shù)思維力、技術(shù)行為力和技術(shù)文化能力，需要特別指出的是，技術(shù)思維力和技術(shù)文化能力是技術(shù)應(yīng)用型人才的核心能力，是技術(shù)素養(yǎng)的核心要素。其中，考慮到概念范疇的一致性，以及結(jié)構(gòu)模型的可識別性，技術(shù)文化能力不是作為獨立的技術(shù)素養(yǎng)維度，而是作為技術(shù)文化維度的內(nèi)涵來認識。

二是從技術(shù)哲學(xué)出發(fā)。技術(shù)價值觀教育在我國的高等（職業(yè)）技術(shù)教育實踐中被忽視，價值觀是文化的核心，技術(shù)價值觀也必然成為技術(shù)文化的核心。在今天，技術(shù)的價值（特別是關(guān)于人文的）在技術(shù)哲學(xué)中已成為最受關(guān)注的哲學(xué)話題，也是美國提出技術(shù)素養(yǎng)的主要背景，因此，技術(shù)素養(yǎng)本身無法缺省技術(shù)價值觀。盡管文化是一個復(fù)雜而寬泛的概念范疇，如果將技術(shù)文化中的技術(shù)知識、技術(shù)價值觀作為技術(shù)文化的主要內(nèi)涵，進而將技術(shù)文化作為一個技術(shù)素養(yǎng)的維度來認識，并作為技術(shù)素養(yǎng)文化維度的主要解讀，我們認為是有意義的、必要的，也是可行的。

三是從技術(shù)教育研究思維方法看。雖然技術(shù)文化與技術(shù)思維、技術(shù)行為、技術(shù)態(tài)度三個維度，在概念范疇和內(nèi)涵特征上具有較大的差異性，但正是因為文化的彌漫性和浸潤性，使得文化構(gòu)成了素養(yǎng)養(yǎng)成的全部“養(yǎng)分”，也使得文化能夠成為形成和決定個體思維、行為、態(tài)度的力量，并且最終能夠形成穩(wěn)定的技術(shù)文化能力。因此，以文化的發(fā)散思維研究技術(shù)素養(yǎng)，進而聚斂到技術(shù)思維、技術(shù)行為和技術(shù)態(tài)度的具象研究，將會使技術(shù)素養(yǎng)研究具有更廣泛的理論意義和實踐意義。

在上述職業(yè)技術(shù)教育現(xiàn)實、技術(shù)哲學(xué)和技術(shù)教育研究思維形式考量的基礎(chǔ)上，可以將技術(shù)素養(yǎng)的四個維度及關(guān)系用圖1來表達。這樣的結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵所要表達和解釋的技術(shù)素養(yǎng)需要有更多的技術(shù)哲學(xué)、技術(shù)心理學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科的理論支持。圖1中的技術(shù)思維、技術(shù)行為和技術(shù)態(tài)度構(gòu)成技術(shù)人技術(shù)實踐的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，其理論基礎(chǔ)以技術(shù)心理學(xué)為主體，技術(shù)文化則是維持上述個體技術(shù)實踐的整體能量維，其理論基礎(chǔ)是技術(shù)哲學(xué)。就結(jié)構(gòu)的整體而言，如果以平面模型表達的話，技術(shù)思維體現(xiàn)在個體技術(shù)實踐的形而下，技術(shù)行為和技術(shù)態(tài)度則表現(xiàn)為技術(shù)實踐的形而上，而技術(shù)文化的內(nèi)涵將會影響技術(shù)人技術(shù)實踐的結(jié)構(gòu)特征。如果以空間模型表達的話，技術(shù)文化作為平面維，它的寬廣度決定了技術(shù)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)體的高度，它的內(nèi)涵也同樣決定整體結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵特征。更重要的是，技術(shù)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型運用于技術(shù)教育，最終是由教育的目標所決定，并且需要以教育學(xué)的理論作為教育實踐的基礎(chǔ)。

需要指出的是，這里所提出的技術(shù)素養(yǎng)不同于職業(yè)素質(zhì)，兩個概念有相似之處，但也具有重要區(qū)別：職業(yè)素質(zhì)主要是指個體職業(yè)生涯發(fā)展所需的核心能力和品質(zhì)；而技術(shù)素養(yǎng)更多的是體現(xiàn)與技術(shù)特征相關(guān)的技術(shù)工作能力和技術(shù)文化能力，或者說技術(shù)素養(yǎng)是由技術(shù)的本質(zhì)和特征所決定的。

（二）技術(shù)應(yīng)用型人才

技術(shù)應(yīng)用型人才在我國高等（職業(yè)）技術(shù)教育的話語系統(tǒng)中，最早具有權(quán)威性的表述源于教育部2002年2號文件，該文件將高等職業(yè)技術(shù)教育的人才定位為“技術(shù)應(yīng)用性專門人才”，在實際使用的時候，常常被稱作“技術(shù)應(yīng)用型人才”。至今，“技術(shù)應(yīng)用型人才”的定義和內(nèi)涵在學(xué)術(shù)界仍然沒有達成共識。到本世紀初，這一人才表述逐漸退出了高職教育的官方話語系統(tǒng)，但還是被許多高職院校所采用。近年來，技術(shù)應(yīng)用型人才又開始出現(xiàn)在一些主流話語中，特別是被一些本科高校所使用。何一鳴等從應(yīng)用型人才內(nèi)涵和分類出發(fā)，將應(yīng)用型人才分為工程型、技術(shù)型、技能型，認為技術(shù)應(yīng)用型人才“主要從事產(chǎn)品開發(fā)、生產(chǎn)現(xiàn)場管理、經(jīng)營決策等活動，將設(shè)計方案與圖紙轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品”，主要由技術(shù)本科和高職院校培養(yǎng)[1]。劉健等將應(yīng)用型人才分為技術(shù)（技能）應(yīng)用型、知識應(yīng)用型、創(chuàng)造應(yīng)用型，高職主要培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才，應(yīng)用型本科主要培養(yǎng)知識應(yīng)用型人才[2]。

綜合現(xiàn)有各種對于技術(shù)應(yīng)用型人才的表述，以及筆者的認識，高等教育的人才類型可以有兩種分類方法：一是按照學(xué)習(xí)知識的目的來分，通過學(xué)習(xí)知識來認識和解釋客觀世界，即學(xué)術(shù)型人才，運用知識改造或創(chuàng)造世界，即應(yīng)用型人才。二是按照學(xué)習(xí)知識領(lǐng)域特征來分，又可以分為工程型人才和技術(shù)型人才，這兩種人才從他們使用知識的目的和特征看，又都可以被稱為應(yīng)用型人才。其中，技術(shù)人才又可以分為技能人才和技術(shù)應(yīng)用型人才。為了避免“知識本位”與“工作本位”的爭論，這里強調(diào)技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)所指的知識是指一切必要的“學(xué)科知識”和必需的“工作知識”。正是基于上述認識，我們認為技術(shù)應(yīng)用型人才存在于高職教育和技術(shù)本科教育之中。

如何更為深刻地理解技術(shù)應(yīng)用型人才，核心問題是什么是“應(yīng)用”。《現(xiàn)代漢語詞典》將“應(yīng)用”解釋為使用，對于技術(shù)工作者來說，除了使用技術(shù)（包括技術(shù)工具、儀器、機器、軟件、規(guī)則、方法等）完成產(chǎn)品生產(chǎn)、設(shè)計、管理任務(wù)外，特別地，“應(yīng)用”還指在新的職業(yè)技術(shù)情境中，運用技術(shù)原理解決技術(shù)問題。對于學(xué)校的技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)，技術(shù)應(yīng)用則表現(xiàn)為較高水平的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果。進一步來看，“應(yīng)用”的本身又有兩個關(guān)鍵性概念——“應(yīng)”和“用”，即需要澄清“應(yīng)什么需要”“應(yīng)滿足什么需要”“用什么技術(shù)”及“怎樣用好技術(shù)”？如果能夠回答上述問題，也就能夠回答什么是技術(shù)應(yīng)用型人才。如果將“應(yīng)”和“用”作為教與學(xué)的核心，體現(xiàn)于課程的教學(xué)設(shè)計和實施過程中，那么也就能夠回答如何培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才。

我們認為，技術(shù)應(yīng)用型人才應(yīng)該是這樣的專業(yè)人才：即，能夠在產(chǎn)品生產(chǎn)、管理、服務(wù)過程中，使用技術(shù)（設(shè)計、制作、操作、管理）完成產(chǎn)品，并運用技術(shù)原理與經(jīng)驗解決技術(shù)問題。產(chǎn)品可以是生產(chǎn)過程中的產(chǎn)品部件，可稱之為過程產(chǎn)品，也可以是最終產(chǎn)品，可稱之為目標產(chǎn)品。技術(shù)問題是指在當下或今后的技術(shù)工作情境中出現(xiàn)的問題，包括技術(shù)對象（產(chǎn)品、工藝等）與技術(shù)本身（技術(shù)改進、技術(shù)創(chuàng)新等）的問題。

二、技術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)向的技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的基本認識

（一）技術(shù)素養(yǎng)能夠被用來描述技術(shù)應(yīng)用型人才的主要內(nèi)涵與特點

技術(shù)應(yīng)用型人才的“應(yīng)”與“用”可以被看作高等（職業(yè)）技術(shù)教育人才培養(yǎng)的邏輯起點和邏輯終點，“應(yīng)”是職業(yè)技術(shù)教育的目的——從事技術(shù)崗位工作，“用”則是職業(yè)技術(shù)教育的目標——技術(shù)實踐，所以說技術(shù)應(yīng)用的本質(zhì)是技術(shù)實踐。在實際的職業(yè)技術(shù)情境中，技術(shù)實踐的形相是由技術(shù)自身的形相所決定的，王伯魯從技術(shù)形態(tài)發(fā)育角度將技術(shù)的形相分為設(shè)計技術(shù)形態(tài)、制作技術(shù)形態(tài)和操作技術(shù)形態(tài)，從技術(shù)存在方式分為流程技術(shù)形態(tài)和人工物技術(shù)形態(tài)，在米切姆觀點的基礎(chǔ)上又可將技術(shù)形相分為思維技術(shù)形態(tài)、自然技術(shù)形態(tài)和社會技術(shù)形態(tài)[3]。如果站在技術(shù)人個體的角度看，技術(shù)人的技術(shù)實踐形相可以分為兩大類，一是技術(shù)思維形態(tài)，二是技術(shù)行為形態(tài)，其中技術(shù)行為包含設(shè)計技術(shù)形態(tài)、制作技術(shù)形態(tài)和操作技術(shù)形態(tài)。重要的是，盡管技術(shù)思維形態(tài)不同程度地存在于各種形式的技術(shù)行為之中，但更是以流程技術(shù)的思維形態(tài)（思路、方法、程式等）和人工物技術(shù)的思維形態(tài)（原理、法則、軟件等）呈現(xiàn)[4]。因此，能夠體現(xiàn)“應(yīng)用”的主要特征和核心內(nèi)涵的，是以技術(shù)思維為主要特征的技術(shù)實踐。

米切姆技術(shù)分類中提到的作為行為的技術(shù)，以及作為身體延伸至自然的技術(shù)，是否應(yīng)該理解其將我們引向了技術(shù)行為的社會性和技術(shù)本身的終極意義的思考？如果是的話，那么技術(shù)人的技術(shù)實踐形相——技術(shù)思維形態(tài)和技術(shù)行為形態(tài)，應(yīng)該不僅需要支持技術(shù)思維與行為的技術(shù)態(tài)度，而且需要更為豐富而堅韌的技術(shù)文化，即技術(shù)價值觀、技術(shù)思想、技術(shù)知識等?；蛘哒f，技術(shù)應(yīng)用型人才技術(shù)實踐的必要條件是技術(shù)知識、技術(shù)能力（技術(shù)思維、技術(shù)行為、技術(shù)文化能力），技術(shù)實踐的成就和發(fā)展則依賴于技術(shù)態(tài)度和技術(shù)價值觀。在這一意義下，我們能夠說技術(shù)應(yīng)用型人才的內(nèi)涵與特征可以通過技術(shù)素養(yǎng)來表達，技術(shù)應(yīng)用型人才的質(zhì)量是由其技術(shù)素養(yǎng)所決定的。

在著力用理論來闡述技術(shù)素養(yǎng)對于技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的意義的同時，作為本文的背景研究課題的一部分，技術(shù)素養(yǎng)的企業(yè)調(diào)研帶來了重要啟示：技術(shù)素養(yǎng)是企業(yè)員工成長和院校人才培養(yǎng)的共同話語。問卷調(diào)研的對象包括來自江蘇、上海、陜西、天津的6所高職及本科高校，以及西門子自動化（中國）、大唐電信、博世（蘇州）等20多家企業(yè)。企業(yè)人員以他們的技術(shù)實踐經(jīng)驗和獨立成長經(jīng)歷，從企業(yè)的視角對高等（職業(yè)）技術(shù)教育的技術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)給予了充分肯定，并提出了許多非常有意義的建議和觀點。

（二）技術(shù)素養(yǎng)需要通過高等（職業(yè)）技術(shù)教育得到初步訓(xùn)練和養(yǎng)成

素養(yǎng)即養(yǎng)成，素養(yǎng)的形成需要一個長期的學(xué)習(xí)實踐過程。技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成是技術(shù)人職業(yè)成長的標志，職業(yè)成長的規(guī)律也是技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成的規(guī)律，技術(shù)人在其職業(yè)成長的各個階段所表現(xiàn)出的技術(shù)素養(yǎng)也是有所不同的。按照德國勞耐爾（Rauner）教授所提出的從新手到專家的職業(yè)能力發(fā)展階段與相應(yīng)的學(xué)習(xí)難度范圍理論，技術(shù)人的職業(yè)技術(shù)能力發(fā)展路線分為五個階段：初學(xué)者—高級初學(xué)者—有能力者—熟練專業(yè)者—專家，各階段的技術(shù)素養(yǎng)也得到相應(yīng)的提升。基于目前我國學(xué)校本位的技術(shù)教育現(xiàn)實，如果按照我國高等（職業(yè)）技術(shù)教育的人才培養(yǎng)目標，學(xué)習(xí)者在學(xué)業(yè)完成后應(yīng)該成為一個有一定技術(shù)能力的技術(shù)工作者，或者是介于有能力者和熟練專業(yè)者之間的應(yīng)用性專門技術(shù)工作者，但是要成為一個熟練的專業(yè)技術(shù)人員，甚至成為一個專家，則必須要通過更長的實際企業(yè)工作的歷練。在前兩個學(xué)習(xí)階段（領(lǐng)域）中，學(xué)校的技術(shù)教育需要也能夠提供必要的技能訓(xùn)練和技術(shù)實踐，而第三個學(xué)習(xí)階段（領(lǐng)域）最為重要，技術(shù)素養(yǎng)的特征更為明顯，也更為重要。

技術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)向的技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的前提是技術(shù)實踐。不同于德國這樣的職業(yè)技術(shù)教育發(fā)達國家，我國基礎(chǔ)教育中的職業(yè)與技術(shù)教育非常薄弱，相應(yīng)的中、高等職業(yè)教育和技術(shù)本科教育現(xiàn)實是，必須在有限的學(xué)習(xí)年限內(nèi)使學(xué)習(xí)者完成從初學(xué)者到熟練專業(yè)者的跨越，而實現(xiàn)跨越的前提就是技術(shù)訓(xùn)練和技術(shù)實踐，這是非常困難但又必須的。除了從事職業(yè)技術(shù)工作所必需的知識、能力和態(tài)度，不同層次的技術(shù)教育，對技術(shù)素養(yǎng)的要求也是不同的，特別是技術(shù)素養(yǎng)的核心要素——技術(shù)思維力和技術(shù)文化能力，應(yīng)該是優(yōu)秀的“有能力者”和“熟練的專業(yè)者”所必需的，即技術(shù)應(yīng)用型人才所必需。因此，對于高等（職業(yè)）技術(shù)教育而言，僅僅用工作來描述技術(shù)人的知識、能力、態(tài)度是不夠的，也不能反映高等（職業(yè)）技術(shù)教育的所有價值，或者說不能僅僅以工作的形而上的技術(shù)教育解讀，來確定技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的意義、目標、策略和課程。

表1是技術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)向和技術(shù)工作導(dǎo)向的技術(shù)教育的比較，如果說工作導(dǎo)向技術(shù)教育的教學(xué)策略是必要的，那么技術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)向的技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教育價值取向則是必須的。一方面，正如F·拉普所講，“在一切復(fù)雜的情況下，理論思維都是實現(xiàn)實際的技術(shù)目標必不可少的手段”[5]，技術(shù)思維力作為技術(shù)應(yīng)用型人才的基本能力特征，相應(yīng)的訓(xùn)練是必不可少的，而最初訓(xùn)練應(yīng)該是在學(xué)校獲得，當然這樣的訓(xùn)練需要具有一定程度的真實的技術(shù)情境。另一方面，技術(shù)文化能力是對技術(shù)素養(yǎng)文化維度的深入解讀，包括理解技術(shù)與主觀世界和客觀世界的關(guān)系，對技術(shù)的美學(xué)、經(jīng)濟學(xué)的理解及把握，等等。而在我國技術(shù)教育傳統(tǒng)中技術(shù)文化意識不強的情況下，學(xué)校為主體的技術(shù)教育是人們獲得技術(shù)文化能力的重要途徑?？傊?，技術(shù)學(xué)習(xí)者需要在學(xué)校學(xué)習(xí)階段得到技術(shù)思維的訓(xùn)練和技術(shù)文化的浸導(dǎo)，對于技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)來說尤其重要。從某種意義上說，學(xué)校的技術(shù)教育應(yīng)該為學(xué)習(xí)者未來職業(yè)生涯發(fā)展提供所需的技術(shù)思維與技術(shù)人文原動力，通過建立一種適當?shù)募軜?gòu)，使學(xué)習(xí)者形成初步的技術(shù)“能量”，而不僅僅是能力，更不是使其成為被工具化的技術(shù)人。

（三）技術(shù)素養(yǎng)內(nèi)涵及其養(yǎng)成策略是由技術(shù)的特征所決定

作為院校教育實踐者希望能夠有普適的、可以指導(dǎo)教學(xué)的策略，以及可以操作的教學(xué)程式，但是對技術(shù)教育來說，實在是難以有普適策略和程式，因為技術(shù)教育的方法和策略是由技術(shù)的特征所決定的。就技術(shù)的廣義性來說，技術(shù)存在的形態(tài)和技術(shù)活動的方式是多樣化的，無論如何都難以用一種程式來表明應(yīng)該以一種怎樣的序化結(jié)構(gòu)來進行工作，哪怕是形而上的工作過程，更不要說是隱性的工作過程——技術(shù)思維。在某種意義上說，技術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成更多的是基于隱性工作過程[6]。

對于技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)來說，技術(shù)思維的訓(xùn)練可以有一定的方法或給出程序建議，但不會有固定、統(tǒng)一的模式，因為技術(shù)思維的模式是依據(jù)技術(shù)特征而定的。H·斯科列莫夫斯基指出，“某些專門知識產(chǎn)生并規(guī)定特定的思維模式，發(fā)展并遵循一定的范疇，通過這些范疇可以最充分地表達這些知識的內(nèi)容”。他列舉道：測量技術(shù)的思維特點是測量的精確度，盡管它不是唯一的思維方式；建筑工程技術(shù)人員特有的思維方式是建筑物的“耐久性、美學(xué)和實用”；機械工程技術(shù)員要“按照效率的要求來思考問題”。特別地，對于今天的技術(shù)，技術(shù)思維不再僅僅是純技術(shù)因素，如“美觀和實用日益變成技術(shù)產(chǎn)品的本質(zhì)部分，這更增加了分析問題的難度”，這就是技術(shù)的文化維度更廣泛的問題[7]。

因此，技術(shù)素養(yǎng)的內(nèi)涵及其養(yǎng)成策略是由技術(shù)的特征所決定的，相應(yīng)的技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成的技術(shù)訓(xùn)練和技術(shù)實踐的課程教學(xué)，也需要依據(jù)不同專業(yè)的技術(shù)特征來設(shè)計其教學(xué)策略和程式。

二、技術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)向的技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)主要關(guān)系

（一）技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成與技術(shù)實踐的關(guān)系

技術(shù)實踐是技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成的必要途徑，良好的技術(shù)素養(yǎng)是決定技術(shù)實踐質(zhì)量和成果的必要條件。

任何素養(yǎng)的養(yǎng)成既是學(xué)習(xí)的過程，也是實踐的過程，實踐是做事，做事就會有體驗和感悟，一般來說，不同于知識傳輸過程中對事物的認識，實踐中的體驗和感悟是更深層次的思維活動，能夠產(chǎn)生頓悟、反思、質(zhì)疑、重構(gòu)，特別是能夠形成真正屬于自己的默會知識。對于技術(shù)素養(yǎng)而言，其核心要素技術(shù)思維更是只能在技術(shù)實踐中得到訓(xùn)練，技術(shù)行為和技術(shù)態(tài)度只能在技術(shù)實踐中得以體現(xiàn)，技術(shù)文化能力只能在技術(shù)實踐中得到印證。

學(xué)校教育框架下的技術(shù)實踐本身也是一種特殊的技術(shù)學(xué)習(xí)形式，并不是簡單意義的技術(shù)工作，或者被定義為頂崗實習(xí)，而是需要按照學(xué)習(xí)目標予以設(shè)計的基于真實技術(shù)情景的有效行動學(xué)習(xí)。有效行動就是要將技術(shù)行為與技術(shù)思維進行整合，通過有效行動目標、有效行動任務(wù)、有效行動情境和有效行動過程等，實現(xiàn)有效行動評價與有效知識建構(gòu)。其中有效知識建構(gòu)應(yīng)該是技術(shù)實踐的重要目標，只有這樣才真正符合技術(shù)教育的核心目標。

（二）技術(shù)流程與教學(xué)流程的關(guān)系

技術(shù)流程與教學(xué)流程分別屬于生產(chǎn)系統(tǒng)和教育系統(tǒng)，兩個系統(tǒng)的特征不能直接嵌入對方系統(tǒng)。對于職業(yè)技術(shù)教育來說，兩個系統(tǒng)的關(guān)系是通過技術(shù)系統(tǒng)框架中的產(chǎn)品過程與工作過程，以及教育系統(tǒng)框架中的課程體系建立的，他們之間的關(guān)系是映射而不是復(fù)制，技術(shù)流程是教學(xué)流程的參照系，產(chǎn)品過程與工作過程是課程體系（結(jié)構(gòu)與內(nèi)容）構(gòu)建的主要依據(jù)之一。

以崗位技術(shù)工作來描述技術(shù)技能人才的能力、知識、態(tài)度，是基于人工物技術(shù)形態(tài)的描述，但是在現(xiàn)代社會的產(chǎn)品生產(chǎn)體系中，任何人工物技術(shù)形態(tài)都是在流程技術(shù)形態(tài)中被規(guī)定和序化，如果“只見相對靜止的人工物技術(shù)形態(tài)，而不見絕對運動的流程技術(shù)形態(tài)”，或者“不見它與流程技術(shù)形態(tài)之間的內(nèi)在聯(lián)系”，那“都是形而上學(xué)”的看法[8]。因此，對于技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)來說，除了需要關(guān)注工作崗位的人工物技術(shù)形態(tài)，更應(yīng)該通過產(chǎn)品生產(chǎn)的流程技術(shù)形態(tài)，確定技術(shù)人的能力和知識①。流程技術(shù)的核心是“流程”，工程教育CDIO的12條標準中有9條提到“流程”，可見流程的重要性。高等（職業(yè)）技術(shù)教育同樣需要以產(chǎn)品生產(chǎn)的技術(shù)流程作為參照系，確定技術(shù)應(yīng)用型人才的能力、知識內(nèi)涵，進而確定人才培養(yǎng)的課程體系及教學(xué)流程。

技術(shù)流程用生產(chǎn)話語表述可以有兩個層面的理解，一是產(chǎn)品生產(chǎn)過程，二是崗位工作過程，簡稱“產(chǎn)品過程”和“工作過程”，兩個過程的技術(shù)對象分別是過程產(chǎn)品和目標產(chǎn)品，技術(shù)形態(tài)包括流程技術(shù)和人工物技術(shù)形態(tài)。當我們將技術(shù)流程作為課程體系構(gòu)建的參照系，課程的內(nèi)容體系除了可以按照崗位工作及其過程進行選擇和序化，更重要的是可以以技術(shù)流程，或者產(chǎn)品過程進行建構(gòu)，但是，教學(xué)流程除了在課程體系層面進行整體設(shè)計以外，更重要的是需要通過工作過程進行教學(xué)流程再造，這是引入工作過程概念的最重要意義。

（三）技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成與教學(xué)模式的關(guān)系

有效的教學(xué)模式是技術(shù)素養(yǎng)形成的必要前提，技術(shù)素養(yǎng)的要素需要通過教學(xué)模式的細節(jié)予以體現(xiàn)，技術(shù)素養(yǎng)要素欲達成的目標需要通過教學(xué)流程設(shè)計實現(xiàn)。

如果說基于工作過程的技術(shù)課程教學(xué)給了我們一個至關(guān)重要的教學(xué)模式的策略指引，那么，技術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)向的技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)，同樣需要有相應(yīng)的多樣化教學(xué)模式的支撐。無疑，基于工作過程的教學(xué)策略仍然是技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重要依據(jù)，但是這樣的工作過程應(yīng)該是顯性工作過程和隱性工作過程相結(jié)合的，經(jīng)過流程再造的學(xué)習(xí)過程。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，顯性的程式是需要的，但不是一成不變的機械式程序，當我們提出一種流程的架構(gòu)時，不是要看學(xué)習(xí)者是否按照流程完成了任務(wù)，而是要看完成任務(wù)過程中所發(fā)生的技術(shù)思維是否能夠為完成技術(shù)目標作出貢獻，這樣的技術(shù)思維是否能夠被描述，在整個流程的重要環(huán)節(jié)是否能夠產(chǎn)生有效的反饋和調(diào)節(jié)，必要的“錨定”和“陷阱”是否能夠有效促進思維，并最終得以解決。所有的這些教學(xué)設(shè)計是關(guān)于教學(xué)模式的選擇和設(shè)計，是為技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成進行的更為深入而細致的模式設(shè)計，進一步說，教學(xué)模式的設(shè)計絕對不僅僅是關(guān)于方法和手段的選擇，而是關(guān)于模式的理念和主旨的確認。

總之，技術(shù)素養(yǎng)才是技術(shù)應(yīng)用型人才的基本標志，要重視技術(shù)素養(yǎng)對技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)作用的研究和實踐，技術(shù)素養(yǎng)應(yīng)該得到高等（職業(yè)）技術(shù)教育研究者和院校實踐者的關(guān)注，尤其是技術(shù)思維和技術(shù)文化需要在技術(shù)學(xué)習(xí)的課程和教學(xué)目標設(shè)計上予以高度重視。技術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)向的技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要教學(xué)模式的改革創(chuàng)新，加強技術(shù)思維力的訓(xùn)練，注重技術(shù)文化能力的養(yǎng)成。

參 考 文 獻

[1]何一鳴，江昌勇.論地方本科院校培養(yǎng)目標的定位：技術(shù)應(yīng)用型人才[J].常州工學(xué)院學(xué)報，2007（6）：73-77.

[2]劉健，王春，李奎山.應(yīng)用型人才的層次及其實踐環(huán)節(jié)的培養(yǎng)[J].黑龍江高教研究，2005（8）：126-128.

[3][4][8]王伯魯.技術(shù)究竟是什么——廣義技術(shù)世界的理論闡述[M].北京：科學(xué)出版社，2006：65-78.104-115.104-115.

[5][7]F·拉普.技術(shù)科學(xué)的思維結(jié)構(gòu)[M].長春：吉林人民出版社，1988：99-103.

[6]程宜康.基于“隱性工作過程”的高職教育技術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)[J].高等工程教育研究，2011（6）：155-160.