地域文化文學類拓展性課程的設想與開發(fā)

鮑靜靜

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：語文課程應該是開放而富有創(chuàng)新活力的，要盡可能滿足不同地區(qū)、不同學校、不同學生的需求，確立適應時代需要的課程目標，開發(fā)與之相適應的課程資源。一方水土養(yǎng)一方人，開發(fā)基于地域文化的語文拓展性課程，既能傳授當?shù)匚幕帜艽龠M學生對民風民俗的了解，提高他們的語文素養(yǎng)。

寧波鄞州石碶街道是民國知名文人蘇青出生地，蘇青故居至今保存完好，可供挖掘的文學資源相當豐富。該村綠樹環(huán)合，一灣小河橫貫其中，那座源自民國的幾米寬的浣錦橋跨于其上。

借著課改的東風，浙江寧波鄞州田莘耕中學基于對語文拓展性課程理念以及功能的深刻認識，經(jīng)過調(diào)研、探討后選題與規(guī)劃，設想開發(fā)了基于地域文化的語文拓展性課程——走進現(xiàn)代作家蘇青。

一、地域文化文學類拓展性課程的界定

地域文化是在自然、歷史中被約定俗成的，與“熟人社會”的鄉(xiāng)村生活倫理結構密切相關。它常常以風俗習性的文化意識為內(nèi)核，程式化的“生活相”為外表，呈現(xiàn)出一種不成文的生活規(guī)矩、習慣性的生活方式、傳統(tǒng)性的生活思維方式。

對學生來說，當這一切出現(xiàn)在初中語文課堂教學時，就顯得比較陌生。比如在教學蕭乾的《吆喝》、沈從文的《云南的歌會》以及汪曾祺的《端午的鴨蛋》等課文的時候，面對這些顯現(xiàn)地域文化的民俗題材，學生的審美、感知能力立即就呈現(xiàn)了捉襟見肘的尷尬。

到哪里去尋找鏈接認知斷檔的橋梁？地域文化名人，尤其是他們所創(chuàng)造的接地氣的文學作品。

毋庸置疑，學校的日常教學活動都在具體的地域內(nèi)展開，都與特定地域發(fā)生著或顯性或隱性或長期或短暫的關系，由此地域文化的文學作品順理成章地成為了學校拓展性開發(fā)中重點關注的內(nèi)容。

所謂地域文化文學類拓展性課程，就是在國家教育方針指導下立足于地域文化的文學類作品，以培養(yǎng)學生的主體意識、完善學生的認知結構、提高學生的自我規(guī)劃和自主選擇能力為宗旨，按照學生的興趣和身心發(fā)展的需求，結合學校特色和師資優(yōu)勢等條件而開發(fā)出來的具有一定開放性的課程。

二、選擇地域文化文學類拓展性課程的設想

浙江寧波鄞州田莘耕中學語文拓展性課程選擇地域文化文學類資源主要有以下幾個設想：

（一）基于生本的語言特質

語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。

蘇青生活的民國時代，擺脫了科舉八股文的束縛，她自己曾經(jīng)就讀過國立中央大學（現(xiàn)南京大學）外文系，后來又從寧波到上海發(fā)展，她的作品語言可圈可點。

蘇青作品呈現(xiàn)的語言風格與她生活的吳方言地區(qū)有關，受到該地區(qū)的地域、民俗文化熏陶。蘇青為了把自己世俗的市民理想徹底地傳達給20世紀40年代的上海讀者，她在作品中有意無意地選用寧波方言、俗諺等言語來構建作品的氛圍。她的作品語言“偉大單純”（張愛玲）；“平實而熱鬧”“少有警句，但全篇都是充實的”（胡蘭成）；“流利活潑，更多奇氣”“嫵媚可愛與天真”（實齋）；“流暢躍動，頗富奇氣”（盛英）。

時代的進步要求人們具有開闊的視野、開放的心態(tài)、創(chuàng)新的思維，對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高的要求，蘇青語言的民俗化、多元化、口語化特點，以一種親和而又陌生的形式呈現(xiàn)。

（二）基于教材的民俗拓展

浙江省現(xiàn)在使用的人教版教材的八年級下冊第四單元以民間文化為主題?！皢卧崾尽睂@個單元的教學作了以下闡釋：民俗是人類文明積淀中一個重要的組成部分。關注民俗，可以了解民生與民間文化。本單元所選課文，大多是寫各地節(jié)日風俗的，也有講述民間藝人軼事的，描繪街頭商販吆喝的，組成了一幅有聲有色的民俗風情畫卷。

教參對這個單元的文本教學做了如下“單元說明”：教學不能把語文課上成民風民俗的知識介紹課；本單元教學還應該充分體現(xiàn)《課程標準》“注意開發(fā)利用課程標準”的精神。教師應注意利用當?shù)孛耧L民俗，引導學生從教室走向社會。教參并沒有對民俗民風知識和“民俗審美”予以辨析，而后者恰恰是本單元的教學主體。

由于教材對民俗審美問題的忽略，在課后研討與練習的問題設計方面顯得相當寬泛，在具體的教學中，師生容易脫離民俗中歷史、環(huán)境、人這三個主要的審美元素，距離建立在獨特地域文化空間的民俗的娛樂性、自在性、山野性以及傳承性的價值比較遙遠。

民俗是指一個國家或民族在自己的歷史發(fā)展的過程中逐漸形成、反復出現(xiàn)并代代相習的生活文化事項，具有不可忽視的審美價值。這種審美價值既可以從豐富多彩的民俗事項以及民俗活動中呈現(xiàn)出來，也可以借助外顯的感性形象使人產(chǎn)生內(nèi)在的愉悅。

蘇青在20世紀40年代自辦刊物《天地》的發(fā)刊詞中這樣說過：“以常人地位說常人的話，舉凡生活之甘苦，名利之得失，愛情之變遷，事業(yè)之成敗等，均無不可談，且談之不厭?！边@樣的創(chuàng)作無疑決定了蘇青創(chuàng)作的民俗基調(diào)。

與之相對應的是，蘇青作品里寫的小市民所熟知的日常生活，寫老百姓所熱衷的民間習俗，有著獨特的地域特色和深厚的歷史積淀。從文學史上看，在行文中融入民俗，并非先例。但是以物質民俗（飲食、婚俗等）和心理民俗作為突破口，蘇青可以說是開啟了先河。

（三）基于《課標》的文學提升

語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價值取向，要繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，體現(xiàn)社會主義核心價值體系的引領作用，突出中國特色社會主義培養(yǎng)良好的思想道德風尚，同時也要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。

三、地域文化文學類拓展性課程的開發(fā)

（一）課程的創(chuàng)建

1.建立機構

沒有現(xiàn)成的模式可套用、借鑒，浙江省寧波市鄞州區(qū)田莘耕中學圍繞“體驗成長快樂，建設幸福家園”理念，決定開發(fā)“走近現(xiàn)代作家蘇青”校本課程，成立了校長和骨干教師共同組成的課程發(fā)展中心，投入到現(xiàn)代作家蘇青資源的挖掘中。 課程發(fā)展中心明確了目標，確定教材編寫教師，制定了教材編寫方案框架，使拓展性課程的開發(fā)有了執(zhí)行力。

2.編寫教材

經(jīng)過選題論證、培訓指導、分工合作、集體探討等程序，學校決定編寫《走進現(xiàn)代作家蘇青》校本課程。初中學生逐步擺脫對感性材料依賴，逐漸學會了應用理論來指導抽象思維活動，思維逐漸呈現(xiàn)獨立性、深刻性和批判性，表現(xiàn)為喜歡獨立思考、尋根究底和質疑爭辯，思維日趨成熟。遵循學生身心特點，教材分故居重訪，作家履歷，作品選錄（散文、小說、戲劇、訪談），拓展探究（語言、民俗、文學、書評、讀后感、教案、教后感），兼顧趣味性、梯度性與可操作性。

3.培訓師資

校長采用走出去、請進來等形式，使教師提升素養(yǎng)。教師聆聽寧波教育學院教授鄭東輝博士課程建設報告，課程發(fā)展中心教師去廣州橫福中學學習該校的建設課程經(jīng)驗。課程發(fā)展中心教師深入研讀《鄞州文藝評論》，相關文章《亂世中的“芳華”歲月——蘇青戲劇創(chuàng)作漫談》等則要求深讀并內(nèi)化。

4.邀請專家

學校打算邀請鄞州區(qū)教研室專家進行課程論證，會同寧波市鄞州區(qū)文聯(lián)的文藝評論家協(xié)會保持聯(lián)系，鼓勵教師加盟該協(xié)會對蘇青戲劇的研究。學校還會向寧波大學國際交流學院研究文藝民俗專業(yè)的教授討教，以提升教師的研究素養(yǎng)?！蹲哌M現(xiàn)代作家蘇青》課程內(nèi)容主要有：作家介紹、作品選錄、故居重游、拓展探究。

（二）課程的操作

1.優(yōu)化課程結構

學校安排每周一節(jié)語文課為拓展性閱讀。筆者打算利用這堂課進行教學：組織學生賞析蘇青散文集《浣錦集》，分組自主確定小課題，例如印證蘇青與張愛玲散文淳樸與蒼涼的差異；引導學生賞析蘇青小說，再讀再品悟，并選擇自己感興趣的方向作探究，比如她小說中的寧波方言、俗諺以及她與張愛玲小說的風格異同等。

2.優(yōu)化課程評價

“學”的評價：學校會將拓展性課程設置為8個專題，每個專題9學時，每完成一個專題的學習得1分，共8分。在“教”的評價上，學校建立四維課堂評價制度：一是教師對照拓展性課程的課堂設計評價表進行自評；二是組內(nèi)教師互評；三是學校通過外聘專家或學校優(yōu)秀教師團隊開展全員等級評價；四是學生評價教師課堂，使教師課堂實效有及時反饋，從而有針對性地加以反思與改進。

3.優(yōu)化教學環(huán)節(jié)

課前，宜用張愛玲的話導入：“把我同冰心比較，我實在不能引以為榮，只有和蘇青相提并論我心甘情愿?！笨勺寣W生以導游的身份介紹蘇青故居玉房參觀路線，可引導學生點評了解蘇青的文學成就與人格魅力，亦可要求學生以鄞州區(qū)“王應麟讀書節(jié)”作契機，為宣傳蘇青獻金點子。