語文教師閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)能力缺失歸因及對(duì)策

任玲玲

文本閱讀教學(xué)占據(jù)語文課堂的大部分課時(shí)，然而閱讀教學(xué)的低效和無效，至今沒有得到根本的改進(jìn)。究其原因，語文教師閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)能力的缺失是關(guān)鍵問題。

一、語文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀描述

1.教學(xué)理念滯后

“已有的教學(xué)理論傳統(tǒng)之長(zhǎng)，深入實(shí)踐主根之深，形式硬殼之堅(jiān)，傳習(xí)的可接受性之強(qiáng)，都使今日教學(xué)改革面臨著強(qiáng)勁的真實(shí)‘對(duì)手，教學(xué)改革要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變千百萬教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進(jìn)行著的習(xí)以為常的教學(xué)行為?！崩鐚?duì)新《課標(biāo)》中“以學(xué)生為本”的解讀，很多教師在表面上看似重視學(xué)生，但在實(shí)質(zhì)上卻忽視甚至輕視學(xué)生在閱讀中的主體性地位。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)僵化

一是“碎片化”，現(xiàn)在有些閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)缺少有價(jià)值的中心問題，基本都是關(guān)于字、詞、標(biāo)點(diǎn)、語法、句意、層次的，獨(dú)立于對(duì)整篇文章的整體把握之外，這些問題往往沒有明確的設(shè)計(jì)意圖，缺乏內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系，不具備生成意義，不具備對(duì)學(xué)生閱讀能力的挑戰(zhàn)。二是“功利化”，有的教師將每一種文體的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)都形成一種固定模式，在設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)時(shí)，按照教參將一篇完整的文章肢解成許多個(gè)考試題，以標(biāo)準(zhǔn)答案來衡量學(xué)生對(duì)于文本理解的程度，一篇美文在學(xué)生的腦海中留下的只是一個(gè)個(gè)的應(yīng)試技巧。這些閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)沒有教材知識(shí)與教師素養(yǎng)的融合，沒有師生思想碰撞預(yù)設(shè)，平淡無味，千篇一律。

二、語文教師閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)能力缺失歸因

1.欠缺學(xué)科知識(shí)的完善和優(yōu)化

唐代興在《漢語教學(xué)哲學(xué)導(dǎo)論》第6章提出“教育必須使人成為人”的基本思想，并進(jìn)行進(jìn)一步的詮釋：“教育是一種滋生和化育活動(dòng)，通過滋生和化育使動(dòng)物的人變成有文化、有技能、有智慧和有道德、有美德、有靈魂的‘全人”。語文因?yàn)槟刚Z課程的獨(dú)特地位更要求我們的語文教學(xué)必須以人為本，以學(xué)生為本。而如何在有限的語文課堂教學(xué)活動(dòng)中，通過靈活有效的教學(xué)行為使學(xué)生在提高自身素養(yǎng)、獲得情感體驗(yàn)的同時(shí)，學(xué)會(huì)閱讀的方式方法以及發(fā)展獨(dú)立的閱讀能力，取決于語文教師素養(yǎng)的深淺和能力的高低。教師的教學(xué)能力影響學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，教師的教學(xué)行為影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，而目前存在的閱讀教學(xué)低效現(xiàn)象正顯示教師的知識(shí)能力已不能很好地適應(yīng)新課改的要求。所以在課程改革的大背景下，教師如何增加自身知識(shí)儲(chǔ)備，完善并優(yōu)化知識(shí)，是提高閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)能力的基礎(chǔ)問題。

2.欠缺獨(dú)立解讀文本的能力

“人類的實(shí)踐是以知識(shí)為基礎(chǔ)的，實(shí)踐就是知識(shí)參與下的實(shí)踐，實(shí)踐的程度和范圍是受著人類知識(shí)狀況制約的?！爆F(xiàn)在很多教師欠缺獨(dú)立解讀文本的能力，備課時(shí)拘泥于教學(xué)參考書或是網(wǎng)絡(luò)上現(xiàn)成的教案與課件?！霸S多語文教師不知道什么是閱讀和解讀，……大約沒有多少語文教師會(huì)想到不同的文本閱讀方法有什么不同，會(huì)想到閱讀也是讀者的一種創(chuàng)造和表現(xiàn)，作品也屬于讀者；更少有教師會(huì)對(duì)傳統(tǒng)的閱讀學(xué)和西方解釋學(xué)有自己的檢討；將閱讀和人的言語生命的成長(zhǎng)聯(lián)系起來思考，更是絕無僅有。閱讀教學(xué)成效不彰，一部分原因就在于教師自身閱讀方法混亂不明，缺乏對(duì)閱讀學(xué)、解釋學(xué)理論的基本了解，對(duì)閱讀的機(jī)理所知甚少……”“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程?！薄墩n標(biāo)》中的這一表述至少包含有三層含義：一是語文教師、學(xué)生要與文本之間進(jìn)行對(duì)話。而所謂對(duì)話，實(shí)際上就是基于語文教師和學(xué)生以往的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本的理解，也就是文本的解讀；二是指語文教師在教學(xué)過程中，引導(dǎo)或者指導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話，也就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀；三是指語文教師在引導(dǎo)、指導(dǎo)過程中，教師和學(xué)生之間也需要互動(dòng)，他們?cè)趯?duì)話中發(fā)生思想認(rèn)識(shí)的碰撞，而對(duì)話的中介是文本。從這一分析可以看出，教師對(duì)文本的理解處于整個(gè)閱讀教學(xué)核心地位，教師解讀越深入、正確，與學(xué)生的分享越全面、透徹，對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)就越到位、得力。反之，如果教師解讀膚淺甚至錯(cuò)誤，那么學(xué)生就會(huì)被引入歧途。如何準(zhǔn)確解讀文本，提高教師的文本解讀能力是提高閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)能力的關(guān)鍵問題。

3.欠缺對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)化處理的能力

簡(jiǎn)單地說，教學(xué)設(shè)計(jì)就是為了達(dá)到一定的教學(xué)目的，對(duì)教什么（課程、內(nèi)容等）和怎么教（組織、方法、媒體的使用等）進(jìn)行設(shè)計(jì)，也可以理解為對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)化處理，是將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)的過程。這個(gè)過程分為兩步：第一步是解決“教什么”的問題，是將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)內(nèi)容的過程；第二步是解決“怎樣教”的問題，是將已經(jīng)確定的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)設(shè)計(jì)的過程，是將靜態(tài)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的教學(xué)操作的過程。在實(shí)際教學(xué)中，有的老師低估或者錯(cuò)估學(xué)生的認(rèn)知能力、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及其差異性，對(duì)教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單化或者復(fù)雜化處理，不能夠適切學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)；有的老師因自身對(duì)文本內(nèi)容的淺讀或者誤讀，而無法把握文本的核心價(jià)值，導(dǎo)致教學(xué)低效或無果。

三、語文教師閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)對(duì)策

1.廣博學(xué)識(shí)奠基閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

葉瀾教授說：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高質(zhì)量的教育；沒有教師的精神解放，就很難有學(xué)生的精神解放；沒有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神。”只有當(dāng)教師通過終身學(xué)習(xí)自覺完善自己時(shí)，才能促進(jìn)學(xué)生的完善與發(fā)展。前蘇聯(lián)霍姆林斯基將教師要讀的書分為三類：一是自己所教學(xué)科的書；二是教育學(xué)、心理學(xué)方面的書；三是跟自己所教學(xué)科有關(guān)的書。由此看來，語文教師必須具備的教學(xué)知識(shí)是多種知識(shí)的融合，主要有本體性知識(shí)，主要包括如語言知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、文章學(xué)知識(shí)、文藝學(xué)知識(shí)、寫作知識(shí)等；條件性知識(shí)，主要指教師所具有的教育學(xué)、心理學(xué)的知識(shí)以及現(xiàn)代教育技術(shù)、教育科學(xué)研究等方面的知識(shí)；關(guān)聯(lián)性知識(shí)，主要指與語文學(xué)科相關(guān)的其他文化知識(shí)。錢夢(mèng)龍先生曾說過：“中學(xué)語文教師也應(yīng)成為‘家的話，那么最好成為‘雜家?！碧K霍姆林斯基也說過：“只有當(dāng)教師的知識(shí)視野比學(xué)校教學(xué)大綱寬廣得無可比擬的時(shí)候，教師才能成為教育過程的真正能手、藝術(shù)家和詩人?！?/p>

2.專業(yè)教學(xué)技能服務(wù)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

在閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，語文教師需要綜合運(yùn)用多種能力，其中有一些能力在教學(xué)中起關(guān)鍵作用，如果語文教師缺乏這些關(guān)鍵學(xué)科能力，將給教學(xué)設(shè)計(jì)和以后的課堂教學(xué)帶來阻礙。

（1）文本解讀能力

語文教師的文本解讀能力決定了閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定，決定著“用什么教”的問題。教材文本作為文質(zhì)兼美、意蘊(yùn)豐富的文化、思想和情感的承載體，是教學(xué)之本。同時(shí)教材文本作為待挖掘的資源，它的種種原生價(jià)值不一定都可以成為教學(xué)內(nèi)容，這需要一個(gè)教學(xué)化的過程，需要語文教師用一種教學(xué)的眼光去審視文本的價(jià)值，對(duì)其進(jìn)行定位。

閱讀教學(xué)并不僅僅是教師把自己解讀文本的體驗(yàn)和感悟告訴學(xué)生，而更應(yīng)該是告訴學(xué)生文本解讀的方法，讓他們學(xué)會(huì)如何合理準(zhǔn)確地解讀文本。王榮生說：“當(dāng)今語文教學(xué)，應(yīng)該從‘把我對(duì)教材的理解教給學(xué)生轉(zhuǎn)移到‘把我理解教材的方式教給學(xué)生?！币?yàn)椤敖處煹奈谋窘庾x最終目的是為了有利于學(xué)生與文本的對(duì)話，教師與文本的對(duì)話不能替代學(xué)生獨(dú)立的文本解讀；教師的作用不在于把自己的解讀灌輸給學(xué)生，而是不斷引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中，積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義?！?/p>

（2）學(xué)情判斷能力

李海林在研究語文教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施之間的關(guān)系時(shí)提出，要充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，認(rèn)為學(xué)生在讀一篇課文的時(shí)候遇到的“最大困難”就是學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。他以文學(xué)作品的教學(xué)為例加以說明，認(rèn)為學(xué)生讀一篇文學(xué)作品時(shí)，可能遇到兩種情況：一種是“讀不懂”，一種是讀得懂但“不喜歡”。從根本上來說，文學(xué)作品教學(xué)就是做兩件事，一是解決學(xué)生“讀不懂”的問題，可稱之為“解讀”；二是解決學(xué)生“不喜歡”的問題，可稱之為“鑒賞”。“解讀教學(xué)”具體教“課文說了什么”，“說的這些意味著什么”，“作者為什么要說這些、為什么要這么說”；“鑒賞教學(xué)”具體教“你喜歡課文嗎”，“你覺得課文什么地方好”，“這些地方為什么好”。教師只有站在學(xué)生的立場(chǎng)上觀照自身的教學(xué)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要加以分析與關(guān)注，有效的教與學(xué)才可能發(fā)生，教學(xué)設(shè)計(jì)意圖才能真正得到落實(shí)。

（3）實(shí)踐反思能力

教師的反思能力是指“教師在職業(yè)活動(dòng)中，把自我作為意識(shí)的對(duì)象，以及在教學(xué)過程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，不斷地對(duì)自我及教學(xué)進(jìn)行積極、主動(dòng)的計(jì)劃、檢査、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力”。這個(gè)表述對(duì)初中語文教師同樣適用。每一次對(duì)閱讀文本的解讀都可能解讀出不同的涵義，每一節(jié)閱讀課與學(xué)生思想的碰撞都可能產(chǎn)生新的火花，每一節(jié)課后都可能產(chǎn)生新的領(lǐng)悟。教師的教學(xué)反思不是一種形式上的糾錯(cuò)，而是對(duì)整個(gè)教學(xué)過程的思考，是對(duì)自身教學(xué)行為的總結(jié)，是對(duì)自身教學(xué)理念的揚(yáng)棄。在反思中，教師也能促進(jìn)自身實(shí)踐智慧的形成。

（4）設(shè)計(jì)問題能力

教師要有設(shè)計(jì)問題的能力，這種能力是以教師的知識(shí)背景、對(duì)教材的理解程度和對(duì)學(xué)生學(xué)情判斷為前提和基礎(chǔ)的。一個(gè)好的問題足以激發(fā)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)興趣，足以促進(jìn)學(xué)生的自主閱讀甚至足以令學(xué)生在課后主動(dòng)去閱讀。特級(jí)教師于漪在教學(xué)魯迅的小說《孔乙己》時(shí)是這樣導(dǎo)入的：“凡是讀過魯迅先生小說的人，幾乎沒有不知道孔乙己的；凡是讀過《孔乙己》這個(gè)短篇小說的人，無不被魯迅先生所塑造的那個(gè)受到社會(huì)涼薄的苦人兒的形象所打動(dòng)。魯迅先生自己也這樣說：‘我最喜歡的作品就是《孔乙己》……過去有人說：希臘的悲劇是命運(yùn)的悲劇，莎士比亞的悲劇是性格的悲劇，而易卜生的悲劇是社會(huì)的悲劇。魯迅先生的短篇小說《孔乙己》寫的是孔乙己一生的悲劇。讀悲劇時(shí)，人們的心情往往很難過，灑下同情的眼淚，但讀《孔乙己》時(shí)，你的眼淚流不出來，心里陣陣絞痛，眼淚是往肚里流的。那么《孔乙己》究竟是命運(yùn)的悲劇、性格的悲劇，還是社會(huì)的悲劇呢？讀后我們也可以找到正確的回答。”可以想見，一個(gè)富有啟示性、挑戰(zhàn)性的好問題，能夠起到使學(xué)生“得法于課內(nèi)，得益于課外”的作用。

3.有效策略優(yōu)化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

教師閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)能力不僅包含上述內(nèi)容，還反映在能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)化處理上。

（1）閱讀教學(xué)目標(biāo)的確定策略

首先，依據(jù)課程目標(biāo)。語文閱讀教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是以語文課程目標(biāo)為參照，依據(jù)閱讀教學(xué)的性質(zhì)和特點(diǎn)來設(shè)置?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》從“知識(shí)和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度對(duì)課程目標(biāo)做了明確的規(guī)定，閱讀教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)要充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，擺脫過去那種知識(shí)滿堂灌學(xué)生被動(dòng)吸收的做法。在能力培養(yǎng)上要注重培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，關(guān)注學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)、感受和理解，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀和創(chuàng)造性閱讀。

其次，依據(jù)文本。不同的文章有不同的特點(diǎn)，其對(duì)具體教學(xué)目標(biāo)的確定有決定性的影響。我們可以從不同的文本特點(diǎn)出發(fā)來思考具體教學(xué)目標(biāo)的確立。葉圣陶曾說：“文章是多方面的東西，一篇文章可以從種種視角來看，也可以用在種子目標(biāo)上。例如朱自清先生的《背影》可以作‘隨筆的例，可以作‘抒情的例，可以作‘?dāng)⑹龅睦?，也可以作‘第一人稱立腳點(diǎn)的例。此外如果和別篇對(duì)照比較起來，還可以定出各種各樣的目標(biāo)來處理這篇文章?！比魏谓滩牡奈恼露际蔷幷吒鶕?jù)文本的主要特點(diǎn)來選定和編排的，所以我們必須抓住文本的主要特點(diǎn)來確定語文教學(xué)的目標(biāo)。

最后，依據(jù)學(xué)情。在整個(gè)教學(xué)過程中，教學(xué)目標(biāo)的確定不是由教師單方面來確定，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、情感水平及發(fā)展水平，尋找比較適宜的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)只能從大多數(shù)學(xué)生實(shí)際出發(fā)，根據(jù)大多數(shù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來制定，當(dāng)然也要兼顧學(xué)生的個(gè)別差異。

因此，緊緊圍繞新課程改革的要求，依據(jù)課程目標(biāo)及文本特點(diǎn)，以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生知識(shí)和能力的獲得與轉(zhuǎn)化并以此統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)閱讀教學(xué)過程，才能確定合理具體的教學(xué)目標(biāo)。

（2）閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇策略

首先，根據(jù)文章體裁選擇教學(xué)內(nèi)容。對(duì)一篇具體文章的閱讀，可以依據(jù)文章體裁確定教學(xué)內(nèi)容，依據(jù)文章體裁的特性來考慮要讀什么，讀哪些地方。在教學(xué)朱自清先生的《背影》這一課時(shí)，很多教師都把教學(xué)重點(diǎn)放在父親買橘子這一段，聚焦在理解父愛這個(gè)主題上。但是王榮生教授卻認(rèn)為《背影》是一篇散文，散文抒發(fā)了作者的情感，其中強(qiáng)調(diào)的是“作者的情感”，因此，學(xué)習(xí)這篇散文應(yīng)把重點(diǎn)放在通過對(duì)父親的描述所抒發(fā)的作者的情感上。也就是說，這篇文章的教學(xué)內(nèi)容，重點(diǎn)不是看父親的形象，而是看體察父親的那個(gè)人的心情。

其次，根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容。一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)生的角度講，可以表達(dá)為三句話：“學(xué)生不喜歡的，使他喜歡；學(xué)生讀不懂的，使他讀懂；學(xué)生讀不好的，使他讀好。”“也就是說，教師要教的，是學(xué)生不喜歡的地方，是學(xué)生讀不好的地方?！卞X夢(mèng)龍老師曾經(jīng)說過這樣的話：“我備課的時(shí)候，自己覺得理解起來有點(diǎn)難度的地方，就想，學(xué)生可能也會(huì)較難理解；自己看了好幾遍才看出來的地方，就想，學(xué)生也很難看出它的好處來，我就在這些地方導(dǎo)一導(dǎo)?！焙苊黠@，名家告訴我們教學(xué)的根本目的是幫助學(xué)生學(xué)，教師想教什么、要怎么教，要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情而定，教學(xué)內(nèi)容就是學(xué)生讀不懂的地方、讀不好的地方。

最后，根據(jù)學(xué)生閱讀期待選擇教學(xué)內(nèi)容。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！薄伴喿x期待”這一提法源自接受美學(xué)，在學(xué)生作為閱讀主體的閱讀活動(dòng)中，學(xué)生從接受文本的第一個(gè)信息開始，閱讀思維活動(dòng)就自動(dòng)開啟，閱讀期待隨之產(chǎn)生。這種閱讀期待貫穿在閱讀全過程，既包括閱讀文本前的閱讀期待，也包括初讀文本自主提問表現(xiàn)出來的閱讀期待和課堂學(xué)習(xí)過程生成的閱讀期待。閱讀期待具有明顯的個(gè)體特征，因?yàn)樗仞B(yǎng)、閱歷、能力等的不同而有所不同，有的學(xué)生的閱讀期待直指文本的核心，有的可能關(guān)注某些細(xì)枝末節(jié)甚至完全跑偏。教師應(yīng)該整合學(xué)生的閱讀期待，甄別判斷，選擇實(shí)現(xiàn)文本核心價(jià)值的合適的教學(xué)內(nèi)容。

蘇霍姆林斯基說：“無限相信書籍的力量，是我的教育信仰的真諦之一。但愿這能成為所有師者的教育真諦。”語文教師應(yīng)該把閱讀當(dāng)成是每天的必修課，對(duì)文本細(xì)讀、研讀，讀出廣度、深度、溫度，如此才能做到“養(yǎng)其根而俟其實(shí)，加其膏而希其光”，才能日益優(yōu)化自身知識(shí)體系，日益提高自身教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)師生相長(zhǎng)。