依托項目的學術英語寫作教學行動研究

朱效惠 劉小華(大連外國語大學，遼寧大連)

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依托項目的學術英語寫作教學行動研究

朱效惠 劉小華
(大連外國語大學，遼寧大連)

摘 要：本文報告了一項依托項目的學術英語寫作教學行動研究。該行動研究立足于大連外國語大學為英語專業(yè)三年級學生開設的學術英語寫作課程，以筆者所教授的學生為研究對象。在教授這門課程的過程中，筆者進行了四輪循環(huán)的行動研究(2012—2015)，每一輪行動研究包括聚焦問題、提出并實施行動方案、評價成效四個環(huán)節(jié)。在教學過程中收集數(shù)據(jù)，包括教學材料、研究周志、期末反思報告及寫作文本。經(jīng)過四輪行動研究，教學模式得到逐漸完善，但教學行動研究是一個循環(huán)反復的過程，需要教師投入大量精力，不斷進行評價與反思。

關鍵詞：依托項目的學習；學術英語寫作；行動研究

1.　引言

隨著創(chuàng)新型外語人才培養(yǎng)目標的確立和英語教學改革的深入，學術用途英語教學(包括學術寫作)一度成為國內學界研究的熱點。國內多數(shù)高校在英語專業(yè)高年級開設了學術寫作課程，但傳統(tǒng)的學術論文寫作教學偏重于介紹學術論文寫作規(guī)范以及學術文本的語言特點，忽視了學生的參與。因而，目前英語專業(yè)學術寫作效果欠佳，畢業(yè)論文寫作流于形式，相當數(shù)量的畢業(yè)生在領會論文要求、查找資料和英語表達方面存在明顯的問題(孫文抗, 2004；劉凌玲，2011)；另外，學生研究能力缺失，文秋芳和周燕(2006)從邏輯推理和實證數(shù)據(jù)兩方面指出，外語學習者在邏輯思維能力發(fā)展方面存在嚴重問題。近年來，依托項目的學習受到外語教育界的重視，Beckett和Slater(2005)以實踐證明項目學習在外語教學中的有效性。為培養(yǎng)學生研究能力，提高學術論文質量，國內已有部分教師和學者(如顧佩婭等，2010；熊淑慧 鄒為誠，2012；楊莉萍 韓光，2012)將項目學習與學術寫作教學相結合，并取得了積極的效果。依托項目的學術英語寫作將項目融于學術論文的教學中，學生在教師指導下，查閱文獻，并結合相關學科知識確定研究課題，通過開展小型項目研究體驗學術寫作過程。但總體來說，目前國內學術寫作研究多集中在學術語篇分析方面，缺乏理論探討，學術寫作實證研究和教學研究也亟待加強(畢勁等, 2014)。

英語教學中的行動研究是教師探究自己教學情境的方法，Burns(2011)主張教師將理論學習、實踐與反思三者結合。針對教學中的具體問題，一線教師開展調查研究，制定解決問題的方案，在實施過程中不斷反思和調整行動方案，對方案進行分析并評價效果，從而改進教學實踐(文秋芳韓少杰，2011)。國內已有部分學者在實際教學中開展行動研究以提高教學質量(如文秋芳, 2012；陳浩, 2013；王洪林等, 2013；楊鳳, 2013)。然而，針對英語專業(yè)學術寫作教學的行動研究甚少。鑒于此，筆者借鑒了文秋芳和韓少杰(2011: 75)所提出的框架(見圖1)，將每一輪行動研究分為聚焦問題、提出方案、實施方案、評價成效四個環(huán)節(jié)。這四個環(huán)節(jié)循環(huán)往復，每一輪行動研究在評價成效之后將激發(fā)新一輪研究；此外，在行動研究過程中研究者需要不斷閱讀文獻，向周圍人請教，并進行自我反思。基于以上框架，筆者試圖在學術英語寫作課程中融入項目式的學習方法并開展行動研究，以期提高英語專業(yè)本科生的學術寫作水平。

圖1　行動研究示意圖(文秋芳 韓少杰，2011: 75)

2.　2011年春季課程概況

自2011年以來，筆者一直擔任學術英語寫作課的教學任務。學術寫作課為英語專業(yè)學生的必修課，在三年級下學期開設。該課程2個學分，共34學時，分17周進行教學，每周2學時。課程的教學目標主要集中在以下兩方面：一是讓學生初步掌握英語專業(yè)學術論文的寫作規(guī)范，了解學術語篇結構；二是鼓勵學生結合所學專業(yè)知識，通過合作開展小型項目研究，學習項目研究的基本程式并撰寫學術論文。課程的成績由平時成績和期末成績兩部分組成，平時成績包括課堂參與及平時作業(yè)，期末成績則由小組項目研究論文和個人反思報告組成。

該課程的教學分為兩個階段：第一階段(第1—7周)為內容輸入階段，側重讓學生了解學術語篇的文體特征，初步掌握學術論文各部分的寫作方法；第二階段為項目實踐階段(第8—17周)，要求學生以小組為單位，通過開展項目，參與學術研究的各個環(huán)節(jié)，包括選題、文獻閱讀、研究設計、結果分析與討論等，旨在鼓勵學生學以致用，“在做中學”。在反饋機制方面，該階段除了教師書面反饋，更側重課上師生面談，進行更為具體、針對性強的“一對一”指導。

3.　2012年行動研究

3.1聚焦問題

為探索依托項目的學術英語寫作教學模式的教學效果，筆者通過課堂觀察、課后與學生交流并進行教學反思，發(fā)現(xiàn)：1)2011年春季教學設計中的第一階段(內容輸入階段)的課程任務偏松，而第二階段(項目實踐階段)的任務過于緊湊；2)本課程的項目實踐階段采用合作學習法，以3—4人小組為單位進行，然而一個小組中每個成員的貢獻不一，有的成員在小組活動中參與不夠。

針對以上問題，究其原因：首先，項目實踐階段從選定研究課題、查詢文獻資料、收集并分析數(shù)據(jù)到最終撰寫學期論文，整個過程本身較繁瑣，所需時間長，學生從第七周開始分組、選題，難免會感到匆忙；其次，英語專業(yè)高年級學生的課程期末考核大部分是以上交論文為主，因此學生普遍反映后半個學期的課程壓力大，任務重；再次，本課程要求學生以小組為單位開展項目研究，并且最終以小組寫作方式完成研究論文，但小組內部各成員的主動性和認真程度不一，如何能調動小組內各成員的積極性，讓其主動參與到項目研究活動中？

3.2提出并實施行動方案

在2012年的教學活動中，針對上述兩個問題，我們制定了相應的行動方案。

首先，針對項目實踐階段課程任務過于緊湊的問題，我們對具體的課時安排進行了調整。教師在課程第一周介紹項目的實施計劃并展示上一屆優(yōu)秀小組的項目研究報告，讓學生在學期初即開始著手準備，結合其他英語專業(yè)課程，思考自己感興趣的方面，發(fā)現(xiàn)問題。此外，課程要求學生統(tǒng)一在第七周之前進行分組并確定項目研究課題。在項目實踐階段，教師將給予階段性的反饋與指導，以便監(jiān)督學生的項目進展狀況，防止學生將論文撰寫拖延至學期結束前一兩周，為完成任務而抄襲、敷衍。

其次，針對項目研究過程中小組成員的參與度問題，我們采用教師監(jiān)督與同伴監(jiān)督相結合的方式。一方面，從第七周項目實踐階段開始，教師要求每個小組課后進行討論并撰寫研究周志：既對本小組的項目進展進行反思與總結，同時也詳細記錄每周小組討論的內容及各成員的參與情況，課上由各個組員輪流向老師進行項目進展匯報，以實現(xiàn)教師和小組同伴相互監(jiān)督。另一方面，在最終的項目研究報告中要求附上小組內部詳細的分工情況，教師根據(jù)小組各成員的貢獻進行成績評定。

3.3評價成效

從2012年的教學來看，上述舉措取得了一定的效果。開學第一周給學生介紹學術英語寫作課程整個學期的具體安排，尤其是項目實踐階段的教學流程，讓學生對該課程教學目標、內容有了了大致了解。此外，展示上一屆學生的優(yōu)秀項目究報告既讓學生對研究論文寫作的內容和形式有大概了解，也起到很好的同伴示范作用。

撰寫研究周志讓學生逐漸養(yǎng)成了不斷反思和總結的習慣，也讓小組成員互相鼓勵和監(jiān)督。有學生在反思報告中寫道：“我挺喜歡研究周志這種形式。在項目實踐階段，每周課堂內外小組討論的內容都記錄在周志中，還包括小組各成員的貢獻，研究周志成為小組成員間互相督促，共同完成項目研究的一種有效方式。”學生在周志中記錄了項目研究過程中的收獲及遇到的問題，為課堂上與老師面談做好準備。整個學期下來，學生的積極性和認真程度有了明顯提高。與評價過程，能夠讓他們從評價他人的過程中受到啟發(fā)，反省自己，進而提高自己的寫作水平。邵名莉(2009)探討了同伴評價在英語專業(yè)寫作教學中的可行性和有效性。結果顯示，學生對同伴評價的認可度較高，此外，經(jīng)過合理設計與相關訓練，同伴評價的可靠性也會隨之提高。因此，我們在2013年教學中增添了模擬開題、模擬答辯環(huán)節(jié)，并采用階段性成果展示和交流，即在項目研究的選題陳述、文獻回顧、研究設計及結果分析與討論等各階段，每周課上以小組為單位進行匯報。當其中一個小組進行匯報時，其余小組和老師對其進行提問和點評。

4.3評價成效

從2013年學生的項目選題來看，其方向明顯更加多樣化了，涉及英語語言學、文化及翻譯等多個方向(詳見表1)。

4.　2013年行動研究

4.1聚焦問題

上一輪行動研究雖然在課程安排和學生積極性調動方面有所收獲，但也出現(xiàn)了新的問題：1)學生項目選題單一，主要為應用語言學方向，十個小組中有八組的選題是有關英語教學的，但畢業(yè)論文選題涉及文化、翻譯等方向，因此造成學生難以將學術寫作課上的知識運用于畢業(yè)論文的寫作中；2)在項目實踐階段，老師課上對每個小組進行逐一指導，每個小組只關注自己組的研究，對其他組的研究了解少，小組間缺乏互動與討論。

4.2提出并實施行動方案

由于筆者本人的研究領域是應用語言學，因而學術寫作課上選取的分析例文多與英語教學有關，造成學生的項目選題領域較局限。鑒于此，在2013年教學中，我們一方面鼓勵學生基于興趣自主選擇研究課題，引導學生近距離觀察自己的課堂、學校和社會現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)并提出研究問題。另一方面，筆者力求和其他專業(yè)課程教師合作指導，鼓勵學生結合其他語言學、文學、文化及翻譯等課程知識進行選題。

此外，在項目實踐階段，除了鼓勵小組內部成員互助合作，如何能讓各小組之間進行互評，進行學術討論和交流，形成更大的學習共同體？我們通過查閱文獻，發(fā)現(xiàn)通過同伴評價讓學生參

表1　2013年學生選題一覽表

此外，教學設計中添加開題、答辯及階段性匯報環(huán)節(jié)，同伴間進行口頭評價，充分發(fā)揮生生互動的優(yōu)勢潛能，不僅活躍了課堂氣氛，也讓各小組關注其他組項目研究。有的學生說：“我覺得老師安排的課上報告這個環(huán)節(jié)十分有用，因為一方面可以促使我們把這個論文時常放在心上，另外一方面，對我們所展示的內容，老師和同學都能發(fā)現(xiàn)問題，并能提出很多我們自己從未想到的建議，這給我們拓寬了思路。我就發(fā)現(xiàn)后來的幾周，我們的思路越來越清晰，寫下來也越來越容易?！蓖ㄟ^每周的PPT展示，既讓每個小組知道自己小組項目研究的優(yōu)點及不足之處，也讓他們在互評中鍛煉學術交流能力。

5.　2014年行動研究

5.1聚焦問題

在2013年教學中，雖然學生的項目選題不再局限于英語教學方面，但也出現(xiàn)了新的問題：1)在項目實踐階段，學生選題涉及語言學、翻譯、文化等多個方向，但筆者受自身研究方向及時間所限，難以給予更有針對性的指導；2)即使在內容輸入階段，教師結合例文講解學術論文文獻綜述部分的寫作，學生仍反映文獻綜述部分的寫作無從下手。

5.2提出并實施行動方案

針對上一屆學生反映的問題，我們在2014年的教學中采取了相應的行動方案。

首先，筆者在學期初聘請了不同研究方向的研究生助教以輔助教學。研究生助教在項目實踐階段，與相關方向選題的小組形成配對，全程參與項目研究各個環(huán)節(jié)并給予針對性的幫助和指導。在項目選題階段，學生最初的選題普遍過于寬泛，例如，有一小組想從語用學角度對中美選秀節(jié)目《好聲音》中的導師言語行為進行對比分析。經(jīng)討論與交流，語用學方向的研究生助教建議其選擇Leech的禮貌原則作為理論基礎，并進一步細化所要研究的言語行為，具體分析《美國好聲音》節(jié)目中導師評價性言語行為。在文獻閱讀階段，研究生助教幫助各小組查詢文獻，積極參與小組討論并協(xié)助教師對文獻綜述部分寫作給予及時、細致的反饋。在數(shù)據(jù)收集與分析階段，應用語言學方向小組多采用調查問卷和訪談獲取數(shù)據(jù)，但學生對問卷設計尚感困難。為此，應用語言學方向的研究生助教提供了相應的參考書目并與小組成員一起分析調查問卷的各部分，讓他們學會借鑒或修改前人的問卷用于自己的研究。在數(shù)據(jù)分析部分，學生對SPSS統(tǒng)計軟件的使用缺乏了解，對此，研究生助教給予具體指導。

其次，針對學生文獻綜述寫作方面的問題，我們在探究其原因的基礎上采取了相應對策。一方面，學生文獻檢索、查詢技巧欠缺，難以找到具有參考價值的文獻。對此，教師充分利用多媒體技術，在機房介紹并演示各類學術文獻數(shù)據(jù)庫的使用，不僅包括CNKI等中文數(shù)據(jù)庫，也涉及EBSCO、Cambridge劍橋期刊回溯庫、Google Scholar等外文數(shù)據(jù)庫，讓學生進行現(xiàn)場練習以充分掌握數(shù)據(jù)庫的操作技巧，查詢相關文獻資料。另一方面，對本科生來說，學術型閱讀，特別是選擇性閱讀、批判性閱讀等技能亟待培養(yǎng)(夏紀梅，2014)。文獻綜述部分內容不僅包括理論基礎，更側重在綜合前人研究的基礎上，對其進行評述，以找出研究空白。因此，這就需要學生對收集的文獻進行篩選判斷、綜述及分析評價，這也是培養(yǎng)學生思辨能力的過程。為此，在文獻閱讀階段，課上教師要求各小組以PPT的形式展示所閱讀的文獻，包括文獻來源、主要內容及對文獻的評價。

5.3評價成效

在項目實踐階段，研究生助教的加入為依托項目的學術英語寫作教學模式增添了活力。課上他們與相關方向的小組形成配對學習，課后通過面談或電子郵件、QQ群等進行交流，在幫助本科生完成項目研究論文的同時也鍛煉了自己的綜合能力。學生在反思報告中也對研究生助教的幫助給予認可：“很高興老師能讓助教參與到整個寫作課中，課堂內外他們確實給了我們很多指導與幫助，找到了很多有用的論文，論文中重要的部分都標注出來了，節(jié)約了很多查找時間?！绷硪晃粚W生說：“之前幫別人填問卷時，總以為設計調查問卷很簡單，但當自己設計時，才發(fā)現(xiàn)需要注意的細節(jié)很多，問題的設計尤其需要再三思考，將問卷上的問題與項目研究問題緊密聯(lián)系。整個過程中，助教給予了很大的幫助?！痹趯W術寫作課上配以助教既給相關方向的研究生提供了實踐機會，也能充分發(fā)揮教師、助教和同伴的“扶手架”作用。

此外，通過機房上機操作演練，學生逐漸掌握了如何檢索文獻。每個小組在各自的參考文獻中列出了多條文獻，并涉及中英文文獻，部分小組還能注意到篩選發(fā)表在核心期刊上的新近研究：“我們挑選文章時都特別注重文獻來源，要相對比較權威點兒的期刊，那樣的文章具備一定參考價值。”

在文獻綜述寫作部分，相較于之前僅停留在理論堆砌，羅列前人研究階段，這一屆學生能夠在概括前人研究的基礎上對其進行評述，找到研究空白，以建立自己的研究空間。例如，其中一個小組為創(chuàng)建研究空間“調查英語專業(yè)學生課堂展示過程中的教師介入策略”，首先對大學課堂教學中廣為使用的以學生課堂展示為核心的PPS(Project-Presentation-Seminar)教學法及教師介入的概念進行了闡述；其次綜述了國內外相關研究，在此基礎上，最終明確了研究的焦點：

There are numerous studies concerned with s tudents’presentation and teacher intervention from d ifferent perspectives.However, the strategy of teacher i ntervention and the effects on students after the i nvention have not been fully examined in the previous l iterature.With the gap, this study is an attempt to i nvestigate the strategy of teacher intervention in the process of students’ presentation among English m ajors.(摘自學生論文)

6.　2015年行動研究

6.1聚焦問題

前三輪行動研究所采取的行動方案主要針對項目實踐階段。 然而，我們發(fā)現(xiàn)，在前七周的內容輸入階段，僅僅依靠教師講解學術論文各部分的寫作方法，學生無法真正“內化”所學知識，因此在撰寫論文時仍感到“無從下手”。另一方面，在論文撰寫階段，我們發(fā)現(xiàn)學生學術規(guī)范意識不強，在學術引用方面存在較大問題。

6.2提出并實施行動方案

針對第一個問題，我們參考并借鑒了北京外國語大學英語專業(yè)學術寫作課改革實踐中的做法，即增加了針對學術寫作技巧的述評短文寫作(Review Writing)任務(張蓮 孫有中，2014)。但與其不同的是，我們將述評短文寫作任務由課后調至課前，并且重點針對學術論文中“文獻綜述”及“結果與討論”部分的寫作技巧要求學生寫述評短文。具體做法如下：首先，教師選取兩篇文章用于內容輸入階段的閱讀和案例分析。這兩篇文章均為權威期刊的最新文章，難度適中，具有可閱讀性。其中，第一篇文章比較了中美大學生對剽竊的認識態(tài)度，這與學術寫作規(guī)范息息相關；第二篇文章所涉及的“外語課堂焦慮”可與二語習得專業(yè)課相結合。隨后，教師在講解“文獻綜述”及“結果與討論”部分寫作技巧之前，向學生明確了針對這兩大部分的述評短文寫作目的及寫作指南，要求學生提前預習教材指定內容并結合兩篇期刊文章分析“文獻綜述”及“結果與討論”部分該如何撰寫。在課堂上，教師一方面帶領學生閱讀期刊文章并根據(jù)學生述評短文寫作情況強化重點內容，另一方面針對學生述評短文寫作給予了細致的點評。

此外，為提高學生學術規(guī)范意識，我們在學期初第三周專門介紹了如何避免抄襲以及文獻引用格式，并且在項目實踐階段，要求學生在課堂匯報中規(guī)范地展示所閱讀的參考文獻。

6.3評價成效

在內容輸入階段，與之前單純依賴教師課上講解相比，本學期將教師講解學術論文各部分寫作技巧與學生閱讀期刊文章、撰寫述評短文相結合，有利于培養(yǎng)學生的批判性思維并掌握學術論文各部分寫作方法。根據(jù)社會文化理論，學術規(guī)范、學術寫作技巧、批判性思維等抽象知識可統(tǒng)稱為“科學概念”，而“科學概念”的掌握并不能僅僅依靠顯性教學及記憶，更需要通過一系列具體活動來幫助學生內化和吸收(Lantolf & T horne, 2006)。

在學術寫作課的內容輸入階段，學生通過閱讀期刊文章、撰寫述評短文等具體活動，輔之以教師課堂講解，初步內化學術規(guī)范、學術寫作技巧等抽象知識。在項目實踐階段，通過課上階段性成果展示與交流、課后小組討論、撰寫研究周志及項目研究報告等一系列具體活動，學生將內容輸入階段所學知識運用到實踐中，實現(xiàn)了知識的再次內化與吸收，真正掌握學術規(guī)范及學術論文各部分寫作技巧。例如，一位學生在期末訪談中談到：“老師要求寫述評短文，促使我們閱讀英文的期刊文章，也讓我學會對自己閱讀的內容進行總結、反思……老師在講文獻綜述部分該如何寫之前，先讓我們自己結合教材知識點分析期刊文章，這個過程很痛苦，但最后在撰寫論文時，我會回顧和參考之前自己寫的述評短文中的重點……前期撰寫述評短文對后期寫作幫助很大”。也有學生提到，通過述評短文寫作，能夠積累一些學術語言，在論文撰寫中得以運用。

7.　結語

經(jīng)過四輪的行動研究，筆者針對教學中出現(xiàn)的問題，通過反思、向同行請教、查閱文獻等，不斷地調整教學安排并形成了較完善的教學模式(見圖2)，主要包括三大部分：教學目標、教學步驟和教學評價，形成一個動態(tài)的、不斷完善的系統(tǒng)。依托項目的學術英語寫作教學在傳統(tǒng)講解式教學的基礎上增添項目實踐階段，將理論與實踐結合，讓學生在參與小型項目研究的過程中體驗學術論文的寫作。在項目實踐階段，教師成為啟發(fā)者、引導者、組織者，與研究生助教及小組同伴形成三級人文幫助系統(tǒng)，共同參與項目研究各環(huán)節(jié)，課上各小組進行階段性成果展示與交流，課后小組討論并撰寫研究周志，課內外雙向交流因此變得活躍，學生間的合作也得到加強。但教學行動研究是一個循環(huán)反復的過程，需要教師投入大量的精力，不斷地進行反思性教學。同時，寫作是一個長期的過程，學術寫作課程只是初步讓學生了解學術研究的一個平臺，為本科畢業(yè)論文設計做準備。真正掌握學術語言，進行學術寫作還需要學生不斷地進行學術閱讀與積累。

圖2　“依托項目的學術英語寫作課”教學模式

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Project-Based Learning in Academic English Writing Course: An Action Research

Abstract:This paper reports an action research on the PBL (Project-Based Learning) in Academic English Writing course.The action research is targeted at an academic English writing course which is designed for junior English majors in Dalian University of Foreign Languages.The participants are the students enrolled in the course.When teaching the course, the researcher has conducted four cycles of action research (2012-2015).Every cycle of action research consists of focusing on problems, proposing plans, conducting plans and evaluating the action.The data is collected from the course, including course-related materials, students’weekly reflective journals, self-reflections at the end of the semester and written products.Through four cycles of action research, the teaching model has been gradually improved.Whereas, doing action research in teaching is a recursive process which requires considerable effort to be invested and teachers’ consistent evaluation and reflection.

Key Words:project-based learning; academic English writing; action research

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

文章編號：2095-4891(2016)02-0025-06

基金項目：本文系第七批中國外語教育基金項目“依托項目的學術英語寫作教學行動研究”(項目編號：ZGWYJYJJ2014A14)、國家社科基金項目“內容教學法理論指導下英語專業(yè)整體課程體系改革與實踐研究”(項目編號：12BYY050)及遼寧省普通高等教育本科教學改革研究立項項目“英語專業(yè)本科畢業(yè)設計模式多元化探索”(項目編號：UPRP20140997)的部分研究成果。

作者簡介：朱效惠，副教授，博士生；研究方向：二語習得。劉小華，碩士生，研究方向：二語習得

通訊地址：116044 大連旅順南路西段6號 大連外國語大學英語學院