不同任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者書(shū)面語(yǔ)言表現(xiàn)的影響研究

李 珍 劉雪蓮（大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，遼寧大連)

?

不同任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者書(shū)面語(yǔ)言表現(xiàn)的影響研究

李 珍 劉雪蓮
（大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，遼寧大連)

摘 要：本文基于“認(rèn)知假設(shè)模型”與“有限注意力資源模型”，要求40名英語(yǔ)學(xué)習(xí)者分別完成兩篇不同認(rèn)知復(fù)雜度的議論文寫(xiě)作任務(wù)，來(lái)探討不同認(rèn)知復(fù)雜度對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者書(shū)面語(yǔ)言表現(xiàn)的影響。語(yǔ)言表現(xiàn)主要體現(xiàn)在語(yǔ)言流利度、準(zhǔn)確度及復(fù)雜度三個(gè)方面。本研究通過(guò)控制涉及因素、推理要求、準(zhǔn)備時(shí)間及背景知識(shí)四個(gè)變量，得到如下結(jié)論：隨著認(rèn)知復(fù)雜度的提高，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言流利度有所提高，但并不顯著；語(yǔ)言準(zhǔn)確度及詞匯復(fù)雜度顯著性下降；而句法復(fù)雜度有一定程度的下降。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知復(fù)雜度；寫(xiě)作任務(wù)；議論文寫(xiě)作；語(yǔ)言表現(xiàn)

1. 引言

任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)作為第二語(yǔ)言教學(xué)課程改革中的主流文化，得到世界各地的廣泛認(rèn)可與關(guān)注，然而其存在的局限性不容忽視。任務(wù)復(fù)雜度與外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言技能的關(guān)系近年來(lái)備受研究者和教師的關(guān)注。其中，Skehan和Foster(1997, 1999)的有限注意力資源模型(Limited Attentional Capacity model)與Robinson (2001)的認(rèn)知假設(shè)模型(Cognitive Hypothesis model)最具代表性。

有限注意力資源模型認(rèn)為學(xué)習(xí)者的注意力資源是有限的，增加任務(wù)復(fù)雜度將對(duì)學(xué)習(xí)者的注意力資源造成壓力。因此，在注意力資源不足或達(dá)到上限的情況下，學(xué)習(xí)者對(duì)注意力資源的分配不均，主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者會(huì)傾向優(yōu)先選擇加工意義，而非形式(Skehan, 1996)。與這一觀點(diǎn)不同，認(rèn)知假設(shè)模型認(rèn)為學(xué)習(xí)者的注意力資源是多元的，而且任務(wù)復(fù)雜度所涵蓋的認(rèn)知資源隸屬于不同區(qū)域和信息加工渠道，因此不會(huì)影響學(xué)習(xí)者注意力資源的分配。相反，若增加任務(wù)復(fù)雜度將會(huì)延長(zhǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入時(shí)間，這在一定程度上有利于語(yǔ)言的加工(Robinson, 2001)。簡(jiǎn)言之，有限注意力資源模型認(rèn)為增加任務(wù)復(fù)雜度將不利于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出，而認(rèn)知假設(shè)模型認(rèn)為增加任務(wù)復(fù)雜度有利于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出。顯然，以其為理論基礎(chǔ)的研究得出不一致的結(jié)論不言而喻。

為進(jìn)一步印證前人的研究結(jié)論，為任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)，尤其是任務(wù)型寫(xiě)作教學(xué)提供實(shí)證參考，本研究著重探討不同認(rèn)知復(fù)雜度的任務(wù)寫(xiě)作對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者書(shū)面語(yǔ)言輸出的影響。

2. 文獻(xiàn)綜述

2.1任務(wù)復(fù)雜度及語(yǔ)言表現(xiàn)

當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)任務(wù)復(fù)雜度并沒(méi)有做出統(tǒng)一定義，在Foster和Skehan (1996, 1999)、Skehan和Foster(1997, 1999)、Ellis (2003)等研究者的研究中也并未對(duì)任務(wù)難度與任務(wù)復(fù)雜度做出明確界定。任務(wù)難度與任務(wù)復(fù)雜度是兩個(gè)截然不同的概念，但在很多研究中往往被混為一談。Robinson (2001: 22-57)將任務(wù)復(fù)雜度單獨(dú)脫離出來(lái)，認(rèn)為任務(wù)難度是由學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異引起的，而任務(wù)復(fù)雜度是學(xué)習(xí)者在線處理認(rèn)知資源，如注意力、記憶、推理及其它信息加工過(guò)程中所形成的。

Robinson(2001: 22-57)將任務(wù)復(fù)雜度分為資源指引型(Directing Resources)和資源分散型(Dispersing Resources)兩個(gè)維度。前者包含涉及因素(+/-elements)，此時(shí)此刻(+/-here-and-now)及推理要求(+/-reasoning)，后者包含準(zhǔn)備時(shí)間(+/ -planning)，任務(wù)數(shù)量(+/-single task)及背景知識(shí)(+/-background knowledge)。-/+代表因素的空缺或存在，也可以理解為連續(xù)體，表示因素?cái)?shù)量的差異，如-elements表示任務(wù)涉及較少因素，而+elements表示任務(wù)涉及較多因素。Robinson(2001, 2005) 的研究顯示，在資源分散這個(gè)維度上降低任務(wù)復(fù)雜度和在資源指引這個(gè)維度上增加任務(wù)復(fù)雜度，可以滿足學(xué)習(xí)者認(rèn)知資源的分配，并引起學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表現(xiàn)的變化?；谶@一結(jié)論，本研究在資源指引型及資源分散型這兩個(gè)維度上合理控制變量，來(lái)驗(yàn)證不同認(rèn)知復(fù)雜度的寫(xiě)作任務(wù)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者書(shū)面語(yǔ)言表現(xiàn)的影響。

縱觀目前不同任務(wù)復(fù)雜度對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表現(xiàn)的影響研究，語(yǔ)言表現(xiàn)主要體現(xiàn)在流利度、準(zhǔn)確度及復(fù)雜度三個(gè)方面。Ishikawa(2007) 將語(yǔ)言流利度定義為T(mén)單位內(nèi)的單詞數(shù)量(words/T-unit)，而T單位即一般意義上的句子，指可能含有從句的句子。在Arent(2003)的研究中，語(yǔ)言準(zhǔn)確度被認(rèn)為是無(wú)錯(cuò)T單位數(shù)所占T單位總數(shù)的比例(errorfree T-units/T-unit)。語(yǔ)言復(fù)雜度包括詞匯復(fù)雜度及句法復(fù)雜度，詞匯復(fù)雜度即詞匯豐富度，但鮮有測(cè)量。Rahimpour(1997)及Kuiken等(2005)以T單位內(nèi)的從句數(shù)量(Clauses/T-unit)為準(zhǔn)則，測(cè)量句法復(fù)雜度。

2.2前人研究

目前，任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表現(xiàn)影響的相關(guān)研究主要集中于口語(yǔ)方面(Rahimpour, 1997; Skehan & Foster, 1996; Robinson, 2001; Gilabert, 2007; 何蓮珍 王敏，2003)，對(duì)書(shū)面語(yǔ)研究較少(Kuiken & Vedder, 2008; Farahani & Meraji, 2011; 王靜萍，2013)。且大部分研究者多操縱單一或單向變量(Kuiken & Vedder, 2008; Ong & Zhang, 2010; Farahani & Meraji, 2011; Rahimpour & Hosseini, 2010; 何蓮珍 王敏，2003；王靜萍，2013)，鮮有研究控制多個(gè)變量或雙向變量。此外，由于不同研究者以不同理論基礎(chǔ)為支撐，加上研究本身存在的特殊性與局限性，導(dǎo)致研究結(jié)論大相徑庭。

Kuiken和Vedder(2008: 48-60) 結(jié)合有限資源模型和認(rèn)知假設(shè)模型，以涉及因素(+/-elements)為主要變量探討了任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者書(shū)面輸出的影響研究。研究結(jié)果顯示，隨著任務(wù)復(fù)雜度的增加，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言準(zhǔn)確度有顯著性提高，但對(duì)語(yǔ)言復(fù)雜度沒(méi)有影響。

Farahani和Meraji(2011: 445-456) 以準(zhǔn)備時(shí)間(+/- pre-planning)和此時(shí)此刻(+/- here and now)為主要變量研究了任務(wù)復(fù)雜度對(duì)123名外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表現(xiàn)的影響。受試者被分為四組，每組任務(wù)的復(fù)雜度均不相同。研究發(fā)現(xiàn)，任務(wù)復(fù)雜度對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言流利度、準(zhǔn)確度及句法復(fù)雜度均有顯著性影響，對(duì)詞匯復(fù)雜度沒(méi)有顯著性影響，即任務(wù)復(fù)雜度的增加對(duì)語(yǔ)言流利度、準(zhǔn)確度及句法復(fù)雜度產(chǎn)生顯著性消極影響。這一結(jié)論與同樣控制同一變量的Ishikawa(2007)的研究截然相反。

Salimi等(2011: 1390-1399)的研究主要控制資源指引型因素，分析了不同任務(wù)復(fù)雜度的寫(xiě)作任務(wù)對(duì)29名受試者語(yǔ)言表現(xiàn)的影響。研究結(jié)論顯示：隨著任務(wù)復(fù)雜度的提高，語(yǔ)言流利度有顯著性提高，語(yǔ)言準(zhǔn)確度有所提高但并不顯著，語(yǔ)言復(fù)雜度有顯著性提高。

何蓮珍和王敏(2003: 172-179)以準(zhǔn)備時(shí)間(+/-pre-planning)為主要控制變量，以大學(xué)本科生為主要研究對(duì)象，測(cè)試了任務(wù)難度、任務(wù)復(fù)雜度及語(yǔ)言水平對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言準(zhǔn)確度的影響。研究發(fā)現(xiàn)，隨著任務(wù)復(fù)雜度的增加，準(zhǔn)備時(shí)間(+preplanning)對(duì)語(yǔ)言準(zhǔn)確度存在顯著性積極影響。

Rahimpour和Hosseini(2010: 198-205)以此時(shí)此刻(+/-here-and-now)為主要變量，要求受試者寫(xiě)兩篇圖畫(huà)記敘文來(lái)測(cè)量寫(xiě)作語(yǔ)言的準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度。試驗(yàn)結(jié)果顯示，在高認(rèn)知復(fù)雜度要求的任務(wù)中，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的流利度有顯著性的提高，對(duì)語(yǔ)言的準(zhǔn)確度和復(fù)雜度沒(méi)有顯著影響。

王靜萍(2013: 65-69)以118名非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，以涉及因素的多少(+/-elements)為衡量任務(wù)復(fù)雜度的主要變量，測(cè)試了不同任務(wù)復(fù)雜度對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生二語(yǔ)寫(xiě)作表現(xiàn)的影響。研究結(jié)果顯示，不同任務(wù)復(fù)雜度對(duì)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作語(yǔ)言的準(zhǔn)確度有顯著差異，對(duì)語(yǔ)言流利度與詞匯復(fù)雜度有影響，但并不顯著，對(duì)句法復(fù)雜度沒(méi)有影響。

閆嶸和張磊(2015: 40-48)以不同復(fù)雜度的寫(xiě)作任務(wù)為實(shí)驗(yàn)材料，研究了任務(wù)復(fù)雜度、任務(wù)難度及自我效能感對(duì)60名受試者外語(yǔ)寫(xiě)作的影響。這一研究證實(shí)了前文所述的任務(wù)復(fù)雜度與任務(wù)難度為不同的概念，不能等同。同時(shí)，其研究在排除目的語(yǔ)水平的影響的前提下，認(rèn)為任務(wù)復(fù)雜度對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言流利度、準(zhǔn)確度與復(fù)雜度沒(méi)有顯著性影響。

3．研究方法

3.1受試者

本研究選取國(guó)內(nèi)某外國(guó)語(yǔ)大學(xué)40名英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，英語(yǔ)為他們的第二外語(yǔ)。這些受試者剛進(jìn)入研究生學(xué)習(xí)階段，且均已通過(guò)全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)或大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)測(cè)試，其中16名學(xué)生獲得了大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)證書(shū)，24名獲得了大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)證書(shū)。40名受試者每人撰寫(xiě)兩篇不同認(rèn)知復(fù)雜度的議論文，共80篇。經(jīng)檢測(cè)，80篇議論文寫(xiě)作均有效。

3.2寫(xiě)作任務(wù)

本研究的寫(xiě)作任務(wù)基于1992年及2015年的CET4議論文寫(xiě)作。之所以采取議論文文體作為研究材料，摒棄先前的敘述性寫(xiě)作，如書(shū)信、圖畫(huà)描述、個(gè)人介紹等，主要有以下兩個(gè)原因：一是因?yàn)閿⑹鲂晕捏w在英語(yǔ)教學(xué)或英語(yǔ)測(cè)試中的使用并不廣泛，而議論文文體無(wú)論在實(shí)際教學(xué)中還是在英語(yǔ)測(cè)試中都得到普遍關(guān)注與運(yùn)用；二是議論文文體能最大程度地滿足本研究的試驗(yàn)設(shè)計(jì)。在本研究任務(wù)復(fù)雜度設(shè)計(jì)方面，涉及因素、推理、準(zhǔn)備時(shí)間與背景知識(shí)，而這些因素，尤其是推理，在議論文中更易于控制，從而有利于達(dá)到試驗(yàn)?zāi)康模行p少其他干擾性因素。

根據(jù)研究設(shè)計(jì)要求，本研究采用兩篇不同認(rèn)知復(fù)雜度的議論文：簡(jiǎn)單寫(xiě)作(Task1)和復(fù)雜寫(xiě)作(Task 2)。簡(jiǎn)單寫(xiě)作以“the difficulties in learning English”為話題，復(fù)雜寫(xiě)作以“the role of parents in children’s growth”為話題，其中涵蓋資源指引型中的涉及因素(+/-elements)和推理要求(+/-reasoning)及資源分散型中的準(zhǔn)備時(shí)間(+/-planning time)和背景知識(shí)(+/-background knowledge)。假如寫(xiě)作任務(wù)涉及因素較多，或受試者無(wú)背景知識(shí)(或背景知識(shí)較少)，或無(wú)準(zhǔn)備時(shí)間，或需要較多的推理則被認(rèn)為高復(fù)雜度寫(xiě)作。相反，在話題寫(xiě)作中，受試者具有一定的背景知識(shí)，或話題涉及因素較少，或不需要推理(或推理要求較低)，或有一定的準(zhǔn)備時(shí)間，則被認(rèn)定為低復(fù)雜度寫(xiě)作任務(wù)。

“英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的困難”這一寫(xiě)作任務(wù)貼近學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，話題為他們所熟知，且為單向信息來(lái)源，即他們自身掌握著所有信息，同時(shí)主要涉及“困難”因素，不需要較多的推理，十分鐘的準(zhǔn)備時(shí)間更是降低了寫(xiě)作任務(wù)的復(fù)雜度，因此該任務(wù)為簡(jiǎn)單任務(wù)?！凹议L(zhǎng)在孩子成長(zhǎng)中所扮演的角色”這一話題相對(duì)前一話題較為抽象，受試者沒(méi)有過(guò)多的背景知識(shí)，或者還未進(jìn)行過(guò)認(rèn)真思考；“角色”涉及家長(zhǎng)和孩子兩方面，如家長(zhǎng)在孩子學(xué)習(xí)、生活等不同方面發(fā)揮的作用，涉及因素相對(duì)較多；由于為圖畫(huà)寫(xiě)作，加上行文結(jié)構(gòu)需要受試者具備較強(qiáng)的邏輯推理能力，而且沒(méi)有準(zhǔn)備時(shí)間無(wú)疑增加了寫(xiě)作任務(wù)的復(fù)雜度，因此“the role of parents in children’s growth”為復(fù)雜話題。但這并不意味著簡(jiǎn)單任務(wù)絲毫不涉及推理要求，或復(fù)雜任務(wù)沒(méi)有任何背景知識(shí)，簡(jiǎn)單任務(wù)及復(fù)雜任務(wù)是相對(duì)而言的。

綜上所述，在本研究中，簡(jiǎn)單任務(wù)和復(fù)雜任務(wù)的區(qū)別涉及到涉及因素、推理要求、準(zhǔn)備時(shí)間和背景知識(shí)四個(gè)因素。另外兩個(gè)因素，即此時(shí)此刻和任務(wù)數(shù)量這兩個(gè)因素得到控制，不存在差別。具體試驗(yàn)設(shè)計(jì)如表1所示。

表1　不同認(rèn)知復(fù)雜度的寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)

3.3測(cè)量工具

語(yǔ)言表現(xiàn)主要體現(xiàn)在流利度、準(zhǔn)確度及復(fù)雜度三個(gè)方面。結(jié)合前人研究，本研究主要通過(guò)以下方式對(duì)這三個(gè)方面進(jìn)行測(cè)量。首先語(yǔ)言流利度是指每T單位內(nèi)的單詞數(shù)(W/T)，得到的值越大，流利度就越高；準(zhǔn)確度指無(wú)錯(cuò)誤句子在所有T單位內(nèi)所占的比例(EFS/T)。由于受寫(xiě)作篇幅的限制，為了得到最大程度的精確度，本研究采用無(wú)錯(cuò)誤從句在所有從句中所占比例(EFC/C)，值越大，準(zhǔn)確度就越高；復(fù)雜度包括詞匯復(fù)雜度及句法復(fù)雜度，詞匯復(fù)雜度也稱為詞匯豐富度，主要測(cè)試方式為不同詞匯在總詞匯中所占比例，即類符在形符中所占比例(TTR)；句法復(fù)雜度指每T單位內(nèi)的從句數(shù)量(C/T)，值越大，復(fù)雜度就越高。所有的測(cè)量指標(biāo)如表2所示。

表2　試驗(yàn)測(cè)量指標(biāo)

以上測(cè)量指標(biāo)主要通過(guò)SPSS 16.0及人工進(jìn)行收集。語(yǔ)言流利度、詞匯復(fù)雜度可以通過(guò)Wordsmith 6.0直接獲得。而每篇議論文所包含的從句數(shù)量及無(wú)錯(cuò)誤從句數(shù)量需要人工來(lái)進(jìn)行計(jì)算，通過(guò)Wordsmith 6.0可以得到T單位，從而計(jì)算出語(yǔ)言準(zhǔn)確度及句法復(fù)雜度。獲得所需數(shù)據(jù)后，再利用描述性分析(descriptive analysis)及方差分析(ANOVA) 對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)合對(duì)受試者的半結(jié)構(gòu)化訪談對(duì)分析結(jié)果進(jìn)行討論。

3.4試驗(yàn)步驟

試驗(yàn)有三個(gè)主要步驟：首先，把簡(jiǎn)單與復(fù)雜兩個(gè)不同復(fù)雜度的議論文寫(xiě)作任務(wù)在寫(xiě)作課堂上分別分給受試者(兩個(gè)任務(wù)中間間隔一周)，要求40名受試者在30分鐘內(nèi)完成。除簡(jiǎn)單任務(wù)有十分鐘的準(zhǔn)備時(shí)間外，其他要求均一致，如告知受試者本次寫(xiě)作為英語(yǔ)寫(xiě)作摸底測(cè)試，需獨(dú)立完成，不允許查閱相關(guān)學(xué)習(xí)資料或?qū)W習(xí)工具，在30分鐘內(nèi)完成150—180字等。然后，收集紙質(zhì)版作文以后，將作文轉(zhuǎn)換成電子版形式，同時(shí)對(duì)作文進(jìn)行編碼。期間主要有兩個(gè)主要工作，仔細(xì)評(píng)閱作文中錯(cuò)誤，包括單詞拼寫(xiě)、語(yǔ)法、搭配、表達(dá)等，查出從句數(shù)量，并進(jìn)行核實(shí)。最后，在完成兩個(gè)寫(xiě)作任務(wù)后，抽取16名受試者，對(duì)其進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，之后結(jié)合數(shù)據(jù)及訪談對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行分析與討論。訪談主要圍繞以下問(wèn)題進(jìn)行：

(1) 我認(rèn)為task 1比較容易寫(xiě)/我認(rèn)為task 2比較難寫(xiě)；

(2) 我認(rèn)為task 1對(duì)提高自己的寫(xiě)作水平更有幫助/我認(rèn)為task 2對(duì)提高自己更有幫助；

(3) 我不了解外語(yǔ)寫(xiě)作的語(yǔ)言表現(xiàn)/我十分了解外語(yǔ)寫(xiě)作的語(yǔ)言表現(xiàn)；

(4) 我認(rèn)為task 1更能激發(fā)我的寫(xiě)作積極性/我認(rèn)為task 2更能激發(fā)我的寫(xiě)作積極性。

3.5數(shù)據(jù)收集

對(duì)電子版議論文寫(xiě)作進(jìn)行檢索后得到部分所需數(shù)據(jù)，經(jīng)過(guò)核實(shí)的人工數(shù)據(jù)得到確認(rèn)后利用SPSS16.0進(jìn)行分析，主要包括描述性分析及方差分析，所得數(shù)據(jù)如表3所示。

表3　語(yǔ)言表現(xiàn)的三個(gè)主要測(cè)量指標(biāo)

4. 結(jié)果與討論

本研究著重探討不同任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在議論文寫(xiě)作中語(yǔ)言表現(xiàn)的影響，語(yǔ)言表現(xiàn)主要體現(xiàn)在流利度、準(zhǔn)確度與復(fù)雜度三個(gè)方面，而復(fù)雜度包括詞匯復(fù)雜度與句法復(fù)雜度。

4.1語(yǔ)言流利度

通過(guò)描述性數(shù)據(jù)及配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)受試者在完成不同認(rèn)知復(fù)雜度的議論文寫(xiě)作任務(wù)時(shí)，語(yǔ)言流利度有所差異，但并不顯著(p= 0.25>0.05)。

如表4所示，40名受試者在簡(jiǎn)單任務(wù)中的流利度平均數(shù)為15.7005，在復(fù)雜任務(wù)中的流利度平均數(shù)為17.8192，兩者流利度的平均數(shù)之差為-2.11866，這意味著隨著任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度的提高，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言流利度有所提升，但并不顯著(p為0.25>0.05)。因此，任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度的增加對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言流利度有積極影響。這一結(jié)果與Skehan和 Foster(1997, 1999)的研究結(jié)論一致，即隨著任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度的提高，語(yǔ)言流利度有所提高。這一結(jié)論給我們帶來(lái)一定的啟示，增加任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度在一定程度上可以提高語(yǔ)言流利度，所以我們可以適度提高寫(xiě)作任務(wù)的認(rèn)知復(fù)雜度。

表4　語(yǔ)言流利度的描述性數(shù)據(jù)

4.2語(yǔ)言準(zhǔn)確度

前文對(duì)語(yǔ)言準(zhǔn)確的測(cè)量方式做了基本介紹，即無(wú)錯(cuò)從句在從句總數(shù)中的比例。在本試驗(yàn)中，準(zhǔn)確度包括詞匯、句法及語(yǔ)篇方面，如單詞拼寫(xiě)、詞匯搭配、措辭、語(yǔ)法、句法、句間連貫及語(yǔ)篇邏輯等，按照不同錯(cuò)誤層次計(jì)算錯(cuò)誤從句。由Wordsmith6.0及配對(duì)樣本分析的結(jié)果顯示，受試者在不同認(rèn)知復(fù)雜度的寫(xiě)作任務(wù)中語(yǔ)言準(zhǔn)確度存在顯著性差異(p=0.01<0.05)，即受試者在簡(jiǎn)單寫(xiě)作任務(wù)(Task 1)中的語(yǔ)言準(zhǔn)確度明顯高于其在復(fù)雜寫(xiě)作任務(wù)中的語(yǔ)言準(zhǔn)確度。

表5　語(yǔ)言準(zhǔn)確度的描述性數(shù)據(jù)

表5顯示，40名受試在簡(jiǎn)單寫(xiě)作任務(wù)(Task 1)中的平均數(shù)為0.8453，在復(fù)雜任務(wù)(Task 2)中的平均數(shù)為0.7174，準(zhǔn)確度的平均數(shù)之差為0.12789，所以，受試者在簡(jiǎn)單寫(xiě)作任務(wù)中的語(yǔ)言準(zhǔn)確度優(yōu)于其在復(fù)雜寫(xiě)作任務(wù)中的語(yǔ)言準(zhǔn)確度。由表3可知，受試者在不同認(rèn)知復(fù)雜度的議論文寫(xiě)作中存在顯著性差異(p<0.05)。這一結(jié)論支持了Skehan 和 Foster(1997, 1999)的研究結(jié)論，即增加任務(wù)復(fù)雜度對(duì)語(yǔ)言準(zhǔn)確度帶來(lái)顯著性消極影響，但與Robinson(2001)的研究結(jié)論不同。這一結(jié)論與很多研究的結(jié)論一致(何蓮珍 王敏，2003；Hosseini, 2010 )，但也存在試驗(yàn)結(jié)論不一致的研究，如王靜萍(2013)的試驗(yàn)結(jié)果顯示，提高任務(wù)復(fù)雜度對(duì)語(yǔ)言準(zhǔn)確性有顯著性影響，具體表現(xiàn)為任務(wù)復(fù)雜度越高，語(yǔ)言準(zhǔn)確度越低。

4.3語(yǔ)言復(fù)雜度

試驗(yàn)中對(duì)語(yǔ)言復(fù)雜度的測(cè)量包括詞匯復(fù)雜度及句法復(fù)雜度兩方面。詞匯復(fù)雜度所需數(shù)據(jù)TTR (Types/token Ratio)由SPSS16.0直接獲得，而句法復(fù)雜度需要計(jì)算不同文本中從句總數(shù)量。由此得到的數(shù)據(jù)顯示：受試者在不同認(rèn)知復(fù)雜度的議論文寫(xiě)作中的語(yǔ)言復(fù)雜度表現(xiàn)不同，主要表現(xiàn)為不同任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度對(duì)詞匯復(fù)雜度有顯著性影響，對(duì)句法復(fù)雜度沒(méi)有顯著性影響。

表6　類符形符比(TTR)的描述性數(shù)據(jù)

如表6所示，受試者在簡(jiǎn)單任務(wù)(Task 1)中詞匯復(fù)雜度的平均數(shù)為58.4237%，在復(fù)雜任務(wù)(Task 2)中詞匯復(fù)雜度的平均數(shù)為56.0884%。因此，受試者在簡(jiǎn)單任務(wù)中的詞匯復(fù)雜度高于在復(fù)雜任務(wù)中的詞匯復(fù)雜度，且產(chǎn)生顯著性消極影響p< 0.05，即任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度越高，詞匯復(fù)雜度越低。表7顯示，受試者在簡(jiǎn)單任務(wù)中的句法復(fù)雜度平均數(shù)為1.6303，在復(fù)雜任務(wù)中的句法復(fù)雜度平均數(shù)為1.5916，即隨著任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度的增加，句法復(fù)雜度下降，但認(rèn)知復(fù)雜度對(duì)句法復(fù)雜度產(chǎn)生的消極影響并不顯著(p>0.05)。

表7　句法復(fù)雜度的描述性數(shù)據(jù)

綜上所述，本試驗(yàn)結(jié)論與有限注意力資源模型的觀點(diǎn)基本一致，即隨著任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度的增加，對(duì)語(yǔ)言形式產(chǎn)生不利影響。在對(duì)受試者的半結(jié)構(gòu)化訪談中，所有學(xué)習(xí)者都認(rèn)為T(mén)ask1比較“簡(jiǎn)單”，“有話可說(shuō)”，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者認(rèn)為T(mén)ask 2 比較抽象，“抓不住中心”。在對(duì)16位受試者的訪談中(CET4及CET6水平者各8名)，6位CET4學(xué)生及3位CET6水平學(xué)習(xí)者表示“喜歡”Task 1，其他受試者表示“難度越大，越能鍛煉自己”。對(duì)于流利度、準(zhǔn)確度及復(fù)雜度這三個(gè)測(cè)量指標(biāo)，11位受試者表示流利度為單位時(shí)間內(nèi)完成的總詞數(shù)，14位受試者表示對(duì)復(fù)雜度知之甚少，甚至不知道復(fù)雜度是測(cè)評(píng)寫(xiě)作的一個(gè)指標(biāo)。

5. 結(jié)論

本研究結(jié)果表明，任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言流利度及句法復(fù)雜度沒(méi)有顯著性影響，對(duì)語(yǔ)言準(zhǔn)確度及詞匯復(fù)雜度產(chǎn)生顯著性影響，主要表現(xiàn)為隨著任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度的增加，語(yǔ)言流利度有所提高，語(yǔ)言準(zhǔn)確度及復(fù)雜度下降。研究給我們帶來(lái)的啟示是：根據(jù)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)語(yǔ)言水平，適當(dāng)增加任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度，提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力和語(yǔ)言輸出質(zhì)量，以輸出促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)。在日常教學(xué)中，在給學(xué)生布置寫(xiě)作任務(wù)時(shí)，可以給學(xué)生若干個(gè)任務(wù)進(jìn)行選擇，或者有針對(duì)性地給不同語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)不同的寫(xiě)作任務(wù)。

如上文所述，有限注意力資源模型認(rèn)為隨著任務(wù)認(rèn)知復(fù)雜度的增加，學(xué)習(xí)者注意力較多傾向語(yǔ)言意義，致使語(yǔ)言形式(即本研究中的語(yǔ)言表現(xiàn))表現(xiàn)下降。然而目前的研究集中于任務(wù)復(fù)雜度對(duì)語(yǔ)言形式的影響，尚未有研究關(guān)注其對(duì)表達(dá)內(nèi)容的影響。希望未來(lái)研究者對(duì)這個(gè)問(wèn)題多加關(guān)注。

參考文獻(xiàn)：

[1] Arent, R. 2003. Promoting revision and development in L2 writing through a combination-based curriculum [J].The Korea TESOL Journal, (1): 1-26.

[2] Ellis, R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching [M]. Oxford: Oxford University Press.

[3] Farahani, A. & S. Meraji. 2011. Cognitive task complexity and L2 narrative writing performance [J]. Journal of Language Teaching and Research, (2): 445-456.

[4] Foster, P. & P. Skehan. 1996. The influence of planning and task type on language performance [J]. Studies in Second Language Acquisition, (18): 299-323.

[6] Gilabert, R. 2007. Effects of task complexity on self-repairs during L2 oral production [J]. IRAL, (45): 215-240.

[7] Hosseini, P. 2010. The impact of task complexity on L2 learners’ written narratives [J]. English Language Teaching, (3): 198-205.

[8] Ishikawa, S. 2007. The effects of manipulating task complexity along +/-Here-And-Now dimension on L2 written narrative discourse [A]. In C. Garcia-Mayo (ed.). Investigating Tasks Informal Language Learning[C]. Clevedon: Multilingual Matters.

[9] Kuiken, F. & I. Vedder, I. 2008. Cognitive task complexity and written output in Italian and French as a foreign language [J]. Journal of Second Language Writing, (17): 48-60.

[10] Kuiken, F., M. Mos & I. Vedder. 2005. Cognitive task complexity and second language writing performance [J]. EUROSLA, (5): 195-222.

[12] Ong, J. & L. Zhang. 2010. Effects of task complexity on the fluency and lexical complexity in EFL students’ argumentative writing [J]. Journal of Second Language Writing, (19): 218-233.

[13] Robinson, P. 2001. Task complexity, task difficulty and task production: Exploring interactions in a componential framework [J]. Applied Linguistics, (1): 22-57.

[14] Robinson, P. 2005. Cognitive complexity and task sequencing: Studies in a componential framework for second language task design [J]. International Review of Applied Linguistics, (43):1-32.

[15] Rahimpour, M. 1997. Task Complexity, Task Condition and Variation in L2 Oral Discourse [D]. Australia: University of Queensland..

[16] Rahimpour, M. & P. Hosseini. 2010. The impact of task complexity on L2 learners’ written narratives[J]. English Language Teaching, (3): 198-205

[17] Salimi, A., S. Dadaspour& H. Asadollahfam. 2011. The effect of task complexity on EFL learners’ written performance [J]. Procedia-social and Behavioral Sciences, (29): 1390-1399.

[18] Skehan, P. & P. Foster. 1997. Modifying the task: The effects of surprise, time and planning time on task-based foreign language instruction[J]. Thames Valley Working Papers in English Language Teaching, (4): 19-45.

[19] Skehan, P. & P. Foster. 1999. The influence of task structure and processing condition on narrative retellings [J]. Language Learning, (1): 93-120.

[20] 何蓮珍 王敏.2003.任務(wù)復(fù)雜度、任務(wù)難度及語(yǔ)言水平對(duì)中國(guó)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)準(zhǔn)確度的影響[J].現(xiàn)代外語(yǔ),(2):172-179.

[21] 王靜萍.2013.資源指引型的任務(wù)復(fù)雜度對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作語(yǔ)言表現(xiàn)的影響[J].外語(yǔ)教學(xué),(4):65-69.

[22] 閆嶸 張磊.2015.任務(wù)復(fù)雜度、任務(wù)難度和自我效能感對(duì)外語(yǔ)寫(xiě)作的影響[J].外語(yǔ)界,(1):40-47.

語(yǔ)言研究

A Study on the Influence of Different Cognitive Complexity of Tasks on EFL Learners’Written Language Performance

Abstract:Based on Cognitive Hypothesis model and Limited Attentional Capacity model, the study asks 40 English learners to finish two argumentative writing texts with different coqnitive complexity respectively, with the aim to investigate the effects of different cognitive complexity of argumentative writing tasks on the written language performance in terms of language fluency, accuracy and complexity. By manipulating four variables, that is, +/- elements, +/- reasoning, +/- planning time and +/- background information, the study gets the results that with the in crease of cognitive comprexity, fluency increases in an insignificant way, accuracy and lexical complrexity decrease significantly, and syntactic complexity decreases to some degree.

Key Words:cognitive complexity; argumentative writing; language performance

中圖分類號(hào)：H319

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-4891(2016)02-0031-06

作者簡(jiǎn)介：李珍，碩士生；研究方向：二語(yǔ)習(xí)得、語(yǔ)言教學(xué)。劉雪蓮，副教授，博士；研究方向：二語(yǔ)習(xí)得、語(yǔ)言教學(xué)

通訊地址：116044 遼寧省大連市旅順南路西段6號(hào) 大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院