語言課堂教師啟動(dòng)問題與提問的界識(shí)研究

劉 煒(重慶師范大學(xué)，重慶)

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語言課堂教師啟動(dòng)問題與提問的界識(shí)研究

劉 煒
(重慶師范大學(xué)，重慶)

摘 要：鑒于語言課堂問答教學(xué)法研究缺乏對(duì)教師啟動(dòng)問題與提問核心概念的系統(tǒng)探討，本文基于語言學(xué)、語言教學(xué)和教育學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)就此專題進(jìn)行研究。研究表明：語言課堂教師啟動(dòng)問題作為靜態(tài)的言語產(chǎn)品，其界定與辨識(shí)需要考慮其語言學(xué)特征上的句法形式和語用功能，并參照課堂語境的伴隨性語言特征和課堂交互規(guī)則系統(tǒng)。教師啟動(dòng)提問則是動(dòng)態(tài)的言語活動(dòng)，對(duì)其認(rèn)識(shí)需要跳出狹隘的單一發(fā)問話目或機(jī)械的問-答二元話步結(jié)構(gòu)或IRF經(jīng)典簡(jiǎn)約模式；從宏觀教學(xué)流程的視角去審視，提問作為一種課堂教學(xué)法包含了教學(xué)前的目標(biāo)-表述設(shè)計(jì)、教學(xué)中的“問-答-應(yīng)”實(shí)施和教學(xué)后對(duì)問題實(shí)施效果的反思與問題重構(gòu)；從微觀教學(xué)過程看，問答教學(xué)實(shí)施涉及到一系列策略使用從而使得問答話語結(jié)構(gòu)復(fù)雜化。本研究對(duì)于提升語言教師關(guān)于語言課堂問答教學(xué)法核心概念的認(rèn)知有參考價(jià)值。

關(guān)鍵詞：語言課堂；教師啟動(dòng)問題與提問；問題；提問；界識(shí)

1.　引言

課堂提問貫穿教學(xué)的始終，是教學(xué)語言最主要載體；一般而言，課堂提問主要指教師的提問(盧正芝 洪松舟，2010：65)。針對(duì)語言課堂教學(xué)語境，Ellis(1994a: 586-587)指出，語言教師提出的問題(teachers’ questions表示questions posed by teachers)是啟動(dòng)課堂話語的手段(devices for initiating classroom discourse)；問答教學(xué)的起始就是教師啟動(dòng)的問題，因此，課堂話語研究也將教師提出的問題視為師生互動(dòng)話語的啟動(dòng)環(huán)節(jié)(initiation/initiating)的標(biāo)志(比如Sinlcair & Coulthart，1975)。在二語習(xí)得和外語教學(xué)研究中，教師啟動(dòng)問題與提問(teacher-initiated questions & questioning)往往被視為“教師話語”(teacher talk)的重要組成(Ellis, 1994a；程曉堂，2009)，而且有效的教師問題與提問被認(rèn)為有助于語言課堂的互動(dòng)性教學(xué)，對(duì)學(xué)生的目標(biāo)語習(xí)得起著可理解性語言輸入(comprehensible input)和推動(dòng)性輸出(pushed output)的作用。因此，“問答法在教學(xué)中起著十分重要的作用，多年來一直是語言教學(xué)所關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)”(Nunan, 1991: 192)。然而，語言課堂問答法已有的大量專題研究主要集中在教師問題的各種分類和不同提問技巧或策略的運(yùn)用層面，缺乏對(duì)語言課堂環(huán)境教師問題與提問構(gòu)念本體的追問。為此，本文基于語言學(xué)、語言教學(xué)和教育學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)，結(jié)合語言課堂環(huán)境對(duì)“什么是問題？”、“教師問題如何識(shí)認(rèn)？”以及“提問是什么？”和“教師提問的框架是什么？”進(jìn)行專題的系統(tǒng)探討，希望有助于豐富和提升語言教師在課堂問答教學(xué)法方面的專業(yè)知識(shí)。

2.　關(guān)于教師啟動(dòng)問題的界識(shí)

課堂教學(xué)語境中的教師問題是一個(gè)具有特定境域性的問題分支類型。對(duì)課堂教師啟動(dòng)問題的認(rèn)識(shí)，需要從對(duì)問題的共性內(nèi)涵的了解走向形式、功能、語境等維度的綜合考慮。

2.1問題的基本內(nèi)涵

關(guān)于“問題”的最為通俗的定義，英漢語具有異曲同工之處。在現(xiàn)代英語里，“question”一詞源自拉丁語“quaerere”，其意思是“尋求”(seek)。在現(xiàn)代漢語中，“問題”的首要定義為“要求回答或解釋的題目”(中國社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室，2001: 1322)。英漢語的“問題”均表示“尋求信息的話題/話語”。但是，對(duì)“問題”這一術(shù)語本身作出一個(gè)較為滿意的科學(xué)界說確實(shí)不太容易?！皢栴}”作為言語的一類具體表征，必然關(guān)涉形式、意義、功能三個(gè)維度以及非語言特征和語境因素的卷入。為此，許多語言學(xué)者對(duì)“問題”的理解從形式、功能和交際過程提出了不同的定義標(biāo)準(zhǔn)(參看李悅娥 范宏雅，2002: 152)。

2.2教師啟動(dòng)問題的辨識(shí)：基于“語法·語用·語境”互動(dòng)的認(rèn)識(shí)

課堂教學(xué)情境中的教師啟動(dòng)問題的辨識(shí)，需要從形式、功能、語境等維度綜合考慮。

2.2.1基于語法形式的問題認(rèn)定：?jiǎn)栴}與問句不可隨意等同

從語言學(xué)的角度看，話語的句法結(jié)構(gòu)通常包括陳述、疑問、祈使、感嘆四類形式。語言教學(xué)專家Lynch(1991: 201)關(guān)于“問題”的解釋著眼于獲取信息和測(cè)量知識(shí)的命令句或疑問句(command or interrogative expression)。然而，該解釋并不全面，值得進(jìn)一步探討。話語的形式與功能之間存在錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，并非一一對(duì)應(yīng)，所以疑問句法形式并非問題的根本認(rèn)定，而話語的語用功能才是問題認(rèn)定的關(guān)鍵。除了感嘆句法形式，其他三類結(jié)構(gòu)都有可能充當(dāng)問句。

首先，疑問句(interrogatives)不一定就構(gòu)成真正的問題。典型的假問就是不需要任何回答或自問自答的“修辭問句”(rhetorical questions)。比如，在特定的情景中，一個(gè)身體虛弱的人面對(duì)高層樓宇對(duì)朋友說“How can I climb that? ”就隱含著“I can’ t climb it.”的意思，因而是不需要聽話人回答的。教師對(duì)學(xué)生的問題“Does it make any differences?”作出回應(yīng)“What differences does it make? ”就可能表達(dá)了“It makes no differences at all.”的意思。

其次，陳述句(statements)也可以構(gòu)成問題。Brown和 Edmondson(1984: 99)就指出，任何意在激發(fā)言語反應(yīng)的陳述都可以算作一個(gè)問題。語調(diào)是問句判斷的重要依據(jù)(轉(zhuǎn)引自李悅娥 范宏雅，2002: 152)。比如，You won’ t go home to↗day.這樣的陳述句在特定的語境中使用升調(diào)就形成了一個(gè)問題，相當(dāng)于問句“You won’ t go home today, will you?”(關(guān)于“語調(diào)”，也可歸入“副語言特征”)。

第三，祈使句(imperatives)在特定語境下可以發(fā)揮問句的功能。比如，“What’s in the picture?”或“Do you know what’s in the picture?”完全可以借助“Please describe what’s in the picture.”來表達(dá)。教師不說“What’s the meaning of‘funnel’?”，而直接說“Translate the word ‘funnel’”也可以達(dá)成問題的使用意圖。

因此，真實(shí)的問題并非局限于語法形式上的疑問句，陳述句或祈使句也可以用作問題的表述形式。Thompson(1997: 100)提出，教師的問題可分為“直接問題”(direct questions)和“間接問題”(indirect questions)。關(guān)于這兩個(gè)術(shù)語——前者與句法結(jié)構(gòu)的問句形式對(duì)應(yīng)，后者與非問句對(duì)應(yīng)。比如，“How much do people in your country spend on their pets?”就是一個(gè)直接問題，而“I’ve no idea how much people in other countries spend on their pets.”則屬于一個(gè)間接問題。

2.2.2基于語用功能的教師問題界定：交際性與認(rèn)知性的分野

早在14世紀(jì)，英文中的question就產(chǎn)生了“誘發(fā)回答或討論的話語”(utterance meant to elicit an answer or discussion)的意思(參看：http://www.etymonline.com)，這是問題的基本語用功能。

針對(duì)課堂語境，一些教學(xué)研究專家對(duì)“問題”做出了種種嘗試性界定。比如，Goody (1978: 17)從信息交流的角度指出，“問題”是將雙方置于直接、即席的互動(dòng)性言語行為從而使其做到信息互換。針對(duì)語言教學(xué)語境，Van Lier(1988:223)提出了與“會(huì)話性問題”(conversa-tional questions日常生活中的真實(shí)性問題)相分野的“教學(xué)性問題”(pedagogical questions)，認(rèn)為“教學(xué)性問題”具有誘發(fā)功能，其本質(zhì)基本上是“引發(fā)言語回應(yīng)的一種言語刺激”。Lynch(1991: 201)從功能維度對(duì)問題所做的闡釋是“引發(fā)信息，或回答，或檢測(cè)知識(shí)”。Ur(1996: 229)認(rèn)為，“問題”可以界定為“具有引發(fā)學(xué)習(xí)者口頭回應(yīng)這一目標(biāo)的教師話語”。Rinne(1997: 274)基于陳述句傳遞信息而問句尋求信息的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)問句的目的是“誘引回答”。

從上述研究來看，學(xué)者們對(duì)課堂語境中教師問題的界定在語用功能角度達(dá)成了高度的共識(shí)：引發(fā)回答從而尋求意欲信息的話語就是問題。關(guān)于問題的信息尋求取向中引出一個(gè)很關(guān)鍵的問題：?jiǎn)栴}預(yù)期的信息對(duì)于教師和學(xué)生雙方而言具有什么意蘊(yùn)？教師啟動(dòng)問題是出于語言交際還是語言認(rèn)知？

在外語/二語課堂教學(xué)研究領(lǐng)域，依據(jù)教師提出問題的交際取向，學(xué)者們劃分出“真實(shí)交際問題”(real-life questions)和“虛假交際問題”(pseudo-questions)。與此對(duì)應(yīng)的就是著名的“參照性問題”(referential questions)和“展示性問題”(display questions)二分法(Long & Sato, 1983; Brock , 1986; Nunan, 1987; Lynch, 1991)。從教師的立場(chǎng)出發(fā)，“參照性問題”指向自己想知道自己不知道(但學(xué)生有可能知道)的信息；“展示性問題”則索求自己想知道自己認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該知道的信息是否已經(jīng)學(xué)到了。由此可見，教師問題的信息取向既有“非知而問”又有“明知故問”兩類。但學(xué)生是否學(xué)會(huì)了教師認(rèn)為他們應(yīng)該學(xué)會(huì)的課程知識(shí)，教師在提問之前是不知道的。因此，將教師的“展示性問題”簡(jiǎn)單歸結(jié)為“明知故問”類型只是著眼預(yù)期答語本身的信息新舊，而未考慮答語是否如預(yù)期般地生成所產(chǎn)生的信息狀態(tài)這種不可知性。

已有的大多數(shù)外語/二語課堂問答教學(xué)研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，教師過度使用“展示性問題”，較少采納“參照性問題”，正如Wragg和Brown(2001: 6)所指出的，教師課堂提問學(xué)生的目的與日常會(huì)話迥異……教師經(jīng)常提問學(xué)生并非出于獲取新知的目的，而是試圖發(fā)現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)知道了什么”。這表明，教師提問的功能停留在教學(xué)性核查層面——或者是檢查學(xué)生對(duì)語言知識(shí)的掌握情況，或者是考查學(xué)生對(duì)語篇信息的獲取狀況；教師問題尚未作為工具開啟師生基于語言課程的真實(shí)話語互動(dòng)。為此，已有研究大多建議，語言教師應(yīng)增加參閱性問題，減少展示性問題，以此促進(jìn)語言課堂更多的真實(shí)言語交流(如Tsui，1995; Thompson, 1997；張凌坤，2006)。

然而，語言課堂教師提出的問題在功能定位方面可區(qū)分出“語言認(rèn)知性”與“語言交際性”，二者均有其應(yīng)有的教育價(jià)值取向。因此，國內(nèi)也有相關(guān)研究指出，展示性問題和參照性問題的使用比例與課型有關(guān)；展示性問題也可能引發(fā)學(xué)生較多的語言輸出、較高層次的認(rèn)知活動(dòng)(徐立群，2010: 60)；教師應(yīng)該把展示性問題與參照性問題結(jié)合起來，以取得最佳的教學(xué)效果(胡青球等，2004: 27)。Van Lier(1988: 223)認(rèn)為，語言課堂任何類型的問題都旨在促使學(xué)生產(chǎn)出語言。因此，他所區(qū)分的“會(huì)話性問題”和“教學(xué)性問題”也許對(duì)教師問題的功能合理定位和教學(xué)效果改善具有一定的啟發(fā)，即在課堂教學(xué)語境下，教師啟動(dòng)的問題從交際性角度劃分可有“教學(xué)交際性問題”和“真實(shí)交際性問題”，教師提出的問題可以與教學(xué)生活密切關(guān)聯(lián)，可以與真實(shí)生活緊密聯(lián)系；教師提出的問題可以將教學(xué)世界與生活世界盡可能地結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)世界與生活世界二者的視閾融通。

2.2.3基于語境參照的問題辨識(shí)：副語言特征和課堂交互規(guī)則的介入

副語言學(xué)或伴隨語言學(xué)(paralinguistics)的研究表明，人的面部表情、頭部活動(dòng)、目光接觸、手勢(shì)、體距、發(fā)聲等非語言現(xiàn)象的運(yùn)用和環(huán)境因素(語境)的參照往往伴隨言語交際、參與信息傳遞，對(duì)人們所說的話語起著證示、強(qiáng)調(diào)作用，或者表示意義上的細(xì)微差別(劉光準(zhǔn)，1998: 354；理查茲等，2000: 329)。對(duì)課堂語境中的教師問題的認(rèn)定，非言語視角無疑開啟了研究的一條新路徑。根據(jù)Banbrook和Skehan(1989: 141-152)，在語言課堂上，教師除了運(yùn)用語言句法手段之外也在使用副語言線索(paralinguistic cues)來表示一個(gè)問題的意向，然后期待學(xué)生的應(yīng)答。因此，在Borich(1992: 251)的教師問題描述中，任何旨在激發(fā)學(xué)生反應(yīng)的手勢(shì)與口頭陳述都可作為并置提問手段獲得認(rèn)可。Bolinger(1957: 4-5，轉(zhuǎn)引自李悅娥 范宏雅，2002: 152)在論述問句的判定要素時(shí)曾指出，對(duì)于問題的認(rèn)識(shí)，除了考慮問句的分布和結(jié)構(gòu)之外，提問時(shí)的語調(diào)和表情也是不可忽視的重要參數(shù)。由此可見，課堂教師的問題突顯不僅是一個(gè)語言句法形式的建構(gòu)問題，更是一個(gè)非言語參與輔助問題被學(xué)生意識(shí)化和識(shí)解的過程。

在實(shí)際的課堂教學(xué)場(chǎng)景中，有時(shí)候可以發(fā)現(xiàn)教師還使用并非直接了當(dāng)?shù)膯栴}，即隱含的問題意圖表達(dá)。比如，教師不說“What’ s the meaning of ‘stupid’?”或“請(qǐng)大家說出stupid的漢語意思”，而是說“stupid”，接著學(xué)生就做出應(yīng)答“yǘ chǔn”(愚蠢)。在此種情形下，教師并沒有給予提問話語的副語言，但是學(xué)生理解了教師在提問他們這個(gè)意圖，因?yàn)椤敖處熀蛯W(xué)生都善于解讀課堂互動(dòng)的隱含規(guī)則從而明白當(dāng)下所安排的一切”(Banbrook & Skehan，1989: 143)。

如果課堂缺乏互動(dòng)規(guī)則的建構(gòu)或者學(xué)生缺乏關(guān)于課堂問答活動(dòng)規(guī)則的了解，教師提問話語的意圖會(huì)遭遇來自學(xué)生的誤讀，其結(jié)果必然是學(xué)生沒有應(yīng)對(duì)教師的問題。比如，一些教師經(jīng)常使用“Can you answer this question?”向?qū)W生發(fā)問，該問題在課堂教學(xué)語境中的語用意圖顯然是邀請(qǐng)學(xué)生作答，并非詢問學(xué)生是否具備問答問題的能力。但很多時(shí)候?qū)W生的答語停留在“Yes，I can.”，“Sorry, I can’t.”以及“No, I can’t.”的地步。等到教師說“我是讓你回答剛才提的問題，你把答案告訴我們”之后，學(xué)生方才明白教師問題的意圖。由此可見，教師的問題對(duì)于學(xué)生而言并非總是顯而易見。正如Brown和Edmondson(1984)研究所見，學(xué)生常說他們?cè)诒孀R(shí)教師的問題類型以及教師是否問了問題方面存在困難。因此，什么可以算作課堂語境中的教師問題并不容易。Borich(1992: 251)也承認(rèn)，在實(shí)踐中辨識(shí)問題不容易，雖然在界定方面很容易地說它們只是“信息尋求”(merely requests for information)。為此，在語言課堂問答教學(xué)實(shí)踐中，最為關(guān)鍵的一點(diǎn)就是要建立基于師生共識(shí)的課堂互動(dòng)規(guī)則系統(tǒng)，即教師和學(xué)生都要知曉課堂教學(xué)特定語境話語的操作范式，這樣才有助于學(xué)生快速敏感地辨認(rèn)教師的話語是否教師啟動(dòng)的問題，從而保證課堂問答教學(xué)得以順利進(jìn)行。

3.　關(guān)于教師啟動(dòng)提問的界識(shí)

對(duì)于語言課堂教師啟動(dòng)提問的認(rèn)識(shí)，我們需要意識(shí)到日常的教學(xué)提問概念中的簡(jiǎn)單化，從教學(xué)過程的宏觀與微觀視野去對(duì)教師啟動(dòng)提問的整體性和復(fù)雜性加以認(rèn)識(shí)。

3.1基于問題的日常教學(xué)提問概念

“提問”與前述“問題”在內(nèi)涵上密切相關(guān)。“問題”是靜態(tài)的語言產(chǎn)品，而“提問”則是基于問題、以問與答為核心的動(dòng)態(tài)言語過程。在現(xiàn)代漢語中，表達(dá)動(dòng)態(tài)的問答言語行為的說法有“問答”和“提問”。“問答”表示“發(fā)問和回答”；“提問”的意思是“提出問題來問(指教師對(duì)學(xué)生)”(中國社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室，2001:1239)。在現(xiàn)代英語里，英文“question”一詞既是動(dòng)詞又是名詞。作為動(dòng)詞，它表示“發(fā)問”(ask a question or questions)的意思。從這些釋義可以看出，使用問題既涉及教師拋出問題的行為，也關(guān)乎學(xué)生應(yīng)對(duì)問題的舉動(dòng)。然而，這樣的說法似乎還沒有對(duì)教學(xué)語境中的教師提問行為做出較為全面的說明。

在教學(xué)實(shí)踐中，關(guān)于“提問”的日常認(rèn)識(shí)至少有如下幾種情況：1)把教師用問題問學(xué)生視為“課堂提問”，這是關(guān)于“提問”最狹義的看法，即只是針對(duì)教師的單向發(fā)問行為。2)認(rèn)為“課堂提問”就是指“師問生答”，這里包含了教師和學(xué)生的雙向互動(dòng)，但卻未把問答活動(dòng)的所有方面囊括在內(nèi)。3)教師提問由“發(fā)問—回答—反饋”三個(gè)話步構(gòu)成，即經(jīng)典的IRF結(jié)構(gòu)(initiation-response-feedback)。

上述教師提問的日常理解基本上屬于就事論事的認(rèn)識(shí)，只是關(guān)注提問行為現(xiàn)象本身，缺乏教學(xué)過程觀照的行為預(yù)設(shè)、實(shí)施、調(diào)適等更為寬闊的認(rèn)識(shí)視野，也缺乏針對(duì)實(shí)施過程的微觀探查。

3.2基于教學(xué)宏觀流程的提問教學(xué)法框架

事實(shí)上，教師提問是一個(gè)包含了若干環(huán)節(jié)和步驟的動(dòng)態(tài)過程。從教學(xué)流程角度看，Dillon (1988：64)的研究為廣大語言教師提供了關(guān)于課堂教師問答法的全景圖(見圖1)：

圖1　教師問答教學(xué)法(Dillon， 1988： 64)

從上圖可見，Dillon的課堂教師問答法框架體現(xiàn)了全程性教學(xué)理念。從教學(xué)的時(shí)間流程看，教學(xué)是由教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后三個(gè)時(shí)間段構(gòu)成的。問答教學(xué)法是基于問題的一種言語互動(dòng)交往教學(xué)途徑，它同樣應(yīng)體現(xiàn)教學(xué)的基本流程。因此，問答教學(xué)法的首要環(huán)節(jié)是“準(zhǔn)備問題”，它包括了問題的目的指向和價(jià)值訴求(問題為何而生？)以及問題的語言表述(提問時(shí)如何以言語的方式對(duì)問題予以表征？)的設(shè)計(jì)。“預(yù)則立，不預(yù)則廢”。目標(biāo)導(dǎo)向的問答教學(xué)法的設(shè)計(jì)包含了提問的目標(biāo)所向和問題的語言形式。

“實(shí)施問題”是問答教學(xué)法的核心環(huán)節(jié)，它由教師的發(fā)問(如何拋出問題？)、教師的提問對(duì)象的選擇(誰來應(yīng)答？)、對(duì)學(xué)生的應(yīng)答做出反饋(如何應(yīng)對(duì)答語？)三個(gè)話步構(gòu)成。發(fā)問、應(yīng)答、反饋組成了問答教學(xué)的實(shí)施系統(tǒng)。教師的自問自答以及對(duì)學(xué)生應(yīng)答的零反饋或不恰當(dāng)反饋都會(huì)對(duì)問題實(shí)施的效果產(chǎn)生不良影響。

“反思問題”是問答教學(xué)法的一個(gè)不可或缺的環(huán)節(jié)，它體現(xiàn)了基于反思的問題評(píng)價(jià)(實(shí)施了的問題是否奏效？ )和新問題的設(shè)計(jì)(什么樣的新問題更能發(fā)揮作用？)。美國實(shí)用主義教育學(xué)家J.Dewey最早提出反思性思維理論以及反思性教學(xué)理念。反思性教學(xué)(基于反思的教學(xué)和基于教學(xué)的反思)有助于打破學(xué)校教師想當(dāng)然的無問題或固化式教學(xué)工作方式，“使教師從單純沖動(dòng)和一成不變的行動(dòng)中解脫出來, 使教師的行動(dòng)具有預(yù)見性并按照目的去計(jì)劃行動(dòng), 能夠使教師的行動(dòng)更加深思熟慮”(李玲 陳靜，2006：25)。教學(xué)反思是教師“在其職權(quán)范圍內(nèi), 改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐，成為更好、更有效率、更富有創(chuàng)見的行家的工具”(杜威，1991：228)。

在Dillon看來，教師提問的框架起始于問題準(zhǔn)備，再通過問題設(shè)置予以展開，還納入了對(duì)問題運(yùn)用效果的反思。換言之，教師提問是一個(gè)事先謀劃、課堂實(shí)施和事后反思與重構(gòu)的完整過程。實(shí)際上，提問教學(xué)法的三個(gè)環(huán)節(jié)是一個(gè)看似周而復(fù)始，實(shí)則絕不重復(fù)的問答教學(xué)循環(huán)過程，其中教師認(rèn)知(問題計(jì)劃、問題監(jiān)控、問題反思)在期間扮演著十分重要的作用。這也反映了教學(xué)思維對(duì)于教師改善自己教學(xué)實(shí)踐的重要性。

Dillon所提出的教師提問教學(xué)法框架雖然在圖示上存在一定缺陷——過于線性化，沒有體現(xiàn)提問教學(xué)法幾個(gè)階段的互動(dòng)循環(huán)性，但其基本理念與當(dāng)代教師教育與發(fā)展注重教師認(rèn)知和反思性教學(xué)思維的培養(yǎng)具有內(nèi)在的一致性。因此，Dillon的研究對(duì)于教學(xué)實(shí)踐與研究具有如下啟示：

第一，對(duì)于那些學(xué)習(xí)和采納問答教學(xué)法的教師而言，提問教學(xué)與其他任何途徑的教學(xué)一樣都需要教學(xué)認(rèn)知的參與，即教學(xué)思維性在教學(xué)全過程具有制約教學(xué)決策和教學(xué)行動(dòng)的功能。

第二，Dillon的提問教學(xué)法方案對(duì)促進(jìn)廣大教師從教學(xué)過程視域反思和改進(jìn)自己的提問教學(xué)法具有重要的指引作用。提問教學(xué)法是眾多課堂教學(xué)法體系的一個(gè)分支。若要有效地運(yùn)用該教學(xué)法，教師就有必要從教學(xué)的流程角度去體會(huì)問題設(shè)計(jì)、問題實(shí)施和問題評(píng)估。

第三，對(duì)于那些研究課堂問答教學(xué)課題的研究者和一線教師來說，該框架有助于他們從整體和全景的視角去觀摩、描述、分析和解釋課堂問答活動(dòng)的各個(gè)維度及其特征，避免就事論事的膚淺研究。

3.3基于教學(xué)微觀流程的問答教學(xué)法實(shí)施系統(tǒng)

就話語建構(gòu)和分析的角度而言，學(xué)校課堂問答教學(xué)法實(shí)施的基本框架為IRF結(jié)構(gòu)。在此框架中，教師啟動(dòng)環(huán)節(jié)包含了“問題排序”(sequencing，比如問題依據(jù)認(rèn)知難易度或文本內(nèi)容順序排列)、問題呈現(xiàn)(presentation，比如“一次一個(gè)問題”或“連珠炮式的問題”；口頭呈現(xiàn)或書面呈現(xiàn)；呈現(xiàn)的語言變化等)、問題分配/指向(distribution/targeting，比如面向全班或個(gè)體學(xué)生、面向教室內(nèi)某個(gè)區(qū)域的學(xué)生等)、提問框架(framing，比如“點(diǎn)名—發(fā)問”或“發(fā)問—點(diǎn)名”)。教師啟動(dòng)環(huán)節(jié)和學(xué)生應(yīng)答環(huán)節(jié)之間應(yīng)考慮等候時(shí)間(wait time)，此處的等候時(shí)間通常被視為思考時(shí)間(thinking time)。在學(xué)生應(yīng)答環(huán)節(jié)，教師是否根據(jù)學(xué)生反應(yīng)給予問題呈現(xiàn)的調(diào)節(jié)、應(yīng)答的提示、應(yīng)答的等候、學(xué)生答語的糾錯(cuò)等也使應(yīng)答環(huán)節(jié)變得復(fù)雜。在反饋環(huán)節(jié)，教師可以直接對(duì)學(xué)生的回答予以評(píng)價(jià)，但也可以進(jìn)行后續(xù)提問以便對(duì)學(xué)生的先前回答進(jìn)行理解核實(shí)、澄清核實(shí)或擴(kuò)展提問。由此可見，從問答實(shí)施的話語結(jié)構(gòu)生成類型來看，“把IRF視為(語言)課堂唯一存在的話語交流是一種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)”(Ellis， 1994b：148)；事實(shí)上，語言課堂問答教學(xué)法實(shí)施所生成的話語結(jié)構(gòu)是以IRF為基礎(chǔ)的復(fù)雜話語結(jié)構(gòu)，其類型具有變化性和多樣性(可參看：劉煒，2009；2011)。

上述關(guān)于教師提問的宏觀把握與微觀理解，即將課堂問答納入教學(xué)的整體性框架和復(fù)雜性思維來加以考慮，從教學(xué)流程的角度去審視問答活動(dòng)的過程性構(gòu)成要素和結(jié)構(gòu)，這種認(rèn)識(shí)包容了“問答教學(xué)法”所涉及到的所有教學(xué)行動(dòng)。但正如前述，在實(shí)際教學(xué)中，許多教師對(duì)于提問的認(rèn)識(shí)大多停留在較為狹隘的層面。Gruenewald和Pollark(1990：49-50)就曾指出：“提問可以劃分為種種過程但并未引起人們的高度重視?！倍處煹莫M隘提問教學(xué)觀則可能造成課堂問答教學(xué)活動(dòng)缺乏周延和理性的設(shè)計(jì)與實(shí)施，從而造成問答教學(xué)短平快式的簡(jiǎn)單化，對(duì)問答教學(xué)的有效性也會(huì)形成一定程度的阻抗。

4.　結(jié)語

教學(xué)本身就是一種言語性交際活動(dòng)。語言教學(xué)更需要突顯言語互動(dòng)以利于學(xué)生目標(biāo)語的習(xí)得和使用?；趯?duì)話教育哲學(xué)理念，問題成為對(duì)話教學(xué)的基本內(nèi)容，提問成為對(duì)話教學(xué)的基本方式(袁維新，2004: 25)。課堂提問在對(duì)話教學(xué)中的地位愈加彰顯，因?yàn)榻處焼?dòng)的問題與提問在其間發(fā)揮著定向與引航的作用?！皩W(xué)習(xí)是提問學(xué)生的副產(chǎn)品。 教師的問題愈佳，教師的教和學(xué)生的學(xué)愈佳”(Dillon, 1988: ix)。無論是職前語言教師還是在職語言教師，從語言學(xué)、教育學(xué)、語言教學(xué)的多重視角去學(xué)習(xí)和了解問答教學(xué)法最為基本的概念將有助于自己從教學(xué)認(rèn)知和教學(xué)行動(dòng)上去確保語言課堂中學(xué)生對(duì)教師啟動(dòng)問題與提問的識(shí)解，從而保障問答教學(xué)法的順利和有效實(shí)施。

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A Study of Definition & Identification of Teacher-initiated Questions and Questioning in Language Classrooms

Abstract:In view of the gap about a systematic discussion of the core constructs of teacher-initiated questions and questioning in the study of questioning method in language classrooms, the present paper makes a research report on this special issue in the light of related literature on linguistics, language pedagogy and general pedagogy.Findings indicate that in language classrooms, the definition and identification of teacher-initiated questions as static linguistic products should take into account their pragmatic functions and syntactic forms in terms of linguistic feature, and make reference to paralinguistic performance as well as systems of interaction rules in the context of classrooms; that the understanding of teacher-initiated questioning as a dynamic language activity should go beyond the narrow senses of an act of asking a question perse, the move of asking-and-answering acts or the classic IRF structure, into a macro-level of teaching as a process of pre-lesson design of objectives and statements, while-lesson implementation of asking-answering-responding and post-lesson reflection of questioning effects and reconstruction of teacher-initiated questions, and into a micro-level of classroom-based questioning strategies used at different stages resulting in the formation of questioning structuring in complicated forms.This study is expected to be of some reference to promote language teachers’understanding of the core concepts of classroom-based teacher-initiated questioning method in language pedagogy.

Key Words:language classrooms; teacher-initiated questions and questioning; questions; questioning; definition and identification

中圖分類號(hào)：H319

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-4891(2016)02-0012-06

作者簡(jiǎn)介：劉煒，教授，碩士生導(dǎo)師；研究方向：應(yīng)用語言學(xué)、語言教育學(xué)

通訊地址：401331 重慶市沙坪壩區(qū)大學(xué)城 重慶師范大學(xué)外國語學(xué)院資料室